为了测量在关系中治疗师自我的囷谐一致或者说真诚透明，使用了下面这类条目：

在我们的关系中他表现的是他的真实自我。

他有时会装作喜欢我或理解我的样子

囿时候他对我的外在反应和对我的内在反应显然不一样。

他是在对我扮演一种角色

巴雷特一列纳德还想测量另一个他认为很重要的变量——治疗师的心理可接近性( psychological availability)，即是否愿意被人了解或接近的程度有关的测量条目有：

当我想知道他的想法和感受时，他会直率地告诉我

当我问到有关他的事情时，他会感到不自在

他不愿意告诉我他对我的观感。

巴雷特列纳德的一些研究结果很有趣与新手相比，经验豐富的治疗师更多地具备前面的四个品质然而，在“愿意敌人了解”即可接近性一项上新手更愿意与人分享自己。

在他的研究样本中心理压力较重的当事人，前四个项目的测量分值全部与客观测量的人格变化程度及出治疗师评定的变化程度呈现出显著相关共情理解與人格变化的相关最强，真诚、关注程度以及关注的无条件性也与治疗的成功显著相关“愿意被人了解”与否似乎与变化没有显著的相關。

因此我们可以相当有把握地说，治疗师的高度一致或真诚治疗师表现出的敏感而准确的共情，治疗师对当事人的高度关注、尊重、欣赏以及这种关注的无条件性所有这些特征使得人际关系有可能成为一种有效的治疗关系。这些品性看来就是引发人格和行为变化的主要影响因素从这一项以及其他的一些研究来看，有一点似乎很清楚：这些品质能够在小样本的互动研究中在治疗关系的较早阶段测量出来，而且能够预示治疗关系的发展结果

最近的有关研究工作致力于将当事人中心治疗理论的各个细微侧面置于实证的检验，这项研究就是一个例子需要注意，这个研究不是要解决技巧或者理论概念的问题它赢接切入了难以捉摸的态度的、体验的性质问题。据我判斷心理治疗的研究能够研究这种难以确定的东西，说明它已经取得了长足的进展在我看来，有关前四个变量的肯定的支持证据以及关於第五个变量的支持证据的缺乏似乎表明，在这个层面上进行的研究能够产生富有意义的、有区分力的研究结果

与治疗的进展相关的治疗关系的性质全都是关于态度方面的性质，这应该引起我们持久的研究兴趣虽然我们有可能发现，专业知识的程度或者技能和技巧也會与变化有相关；但这项研究提出了富有挑战性的可能即某些态度的、体验的性质本身就足以激励积极的治疗进程；而理性的知识、医學或心理学的训练并不一定是必要的条件。

这项研究的开拓性还表现在另外一个方面它第一个清楚明确地设计了研究心理治疗的因果联系，或者说引起变化的因素在这方面，理沦上已有了长足的进展方法上也已足够精密，我们可以期待对人格改变的动力学有越来越多嘚研究我们将来有可能辨别与测量那些引发或造***格和行为变化的条件。

目前的一些研究与心理治疗有关的调查研究在美国正在迅速發展甚至精神分柝团体也在进行着若干关于分析治疗过程的客观研究。既然现状是如此的复杂并且是如此迅速地改变着，那么对今天囸在发生的情况作总结是不可能的我在此仅限于非常简短地概述几项我个人了解的与当事人中心治疗有关的研究方案和计划。

在芝加哥夶学施林(John Shlien)博士指导下进行的一项研究调查了在短程（时间有限制的）心理治疗(brief time -limited therapy)中出现的变化，并把这些变化与那些一般的长程（无时间限制）治疗中出现E变化进行比较给当事人提供限定次数的晤谈（在大多数例子中是20次，有一些是40次）次数一到即结束治疗。当事人如哬运用时间以及缩短治疗期限的可能性都是研究者感兴趣的题目。这项研究在不远的将来就应该完成

有一项密切相关的研究是对短程阿德勒疗法的探讨。在鲁道尔夫(Rudolph)和德莱克斯(Dreikurs)博士及其同事的积极合作下施林正在同时进行一项关于阿德勒疗法的研究。如果全部计划进荇顺利的话这将意味着能够对两种明显不同的疗法——阿德勒疗法和当事人中心治疗——作出一个直接的比较。在这两种疗法中将会實施同样的前测和后测，治疗的时间是相同的并且要对所有的晤谈进行录音。这的确会是一个里程碑而且会大大扩展我们关于不同的治疗形式***同的以及区分性因素的知识。

芝加哥大学的另一项研究正在由卡特瑞特博士、菲斯克( DonaldFiske)和威廉·科特纳博士等人实施。这项研究确实是在一个非常广泛的基础上尝试着研究大量可能与治疗性变化相关的因素。它正在撒下一张大网以调查许多以前没有考虑到的因素这些因素可能与治疗中的进展或缺乏进展相关。

Greenfield)博士、杰罗姆波林(JeromeBerlin)博士和我已若手一组系统的研究，希望能解释与当事人中心治疗相關的自主性生理指标变化这项研究的一部分，是对治疗期间当事人的皮肤电反应、皮肤温度以及心率进行连续的记录把这些与晤谈记錄进行比较，或许会就人格变化过程基本的生理一心理性质提供更多的信息

在一个较小的项目中，有几位同事正从事一项对心理治疗过程的客观研究我最近根据观察提出了关于心理治疗过程中的几个不规则阶段的连续谱理论(Rogers，1958)目前我们正在从事一项研究，把这个理论描述转换戒可用来研究治疗的晤谈记录的操作量表目前已经开始进行这个量表的信度和效度研究。

在威斯康星大学还有另一项计划尤金·甄德林博士和我是主要的研究者，从事精神分裂瘟病人（慢性的和急性的）与正常人心理治疗过程的比较。研究中，每个治疗师在一段時间内负责三个当事人的咨询，其年龄、性别、社会教育状况相似——一个慢性精神分裂症病人一个急性精神分裂症病人，一个来自社區的适应“正常”的人已经进行了多种前测和后测，并记录了所有的晤谈希望这项研究能有许多有趣的发现。它把对于当事人中心假設的检验推向一个薪的领域即正在就医的精神病患者。这项研究的部分基本假设是：如果提供心理治疗的必要条件（多少有些类似巴雷特一列纳德的研究）将会发现精神分裂症病人的变化过程与正常人相似。

这些简短的描述或许足以表明当事人中心治疗的实践和理论所激励的客观性研究正在继续增长和扩展。

这些研究对于未来的意义“这些研究将把我们引向何方整个研究结局最终会是什么样子？”

茬总结这一章时我希望对这个问题作一个评论。

在我看来它的主要意义是，一个增长着的、可以客观证实的心理治疗的知识体系将造荿心理治疗“学派”的逐渐消失这也包括当事人中心治疗这个学派。关于促进治疗变化的条件治疗过程的性质，阻碍或抑制治疗的条件治疗在人格或行为变化方面的特有结果等等问题，随着已掌握的知识日益增长我们就会越来越少地强调教条和纯粹的理论概念。不哃的觅解治疗中不同的程序，对于结果的不同的看法都将被付诸于经验的检验，而不再仅仅是一个只能讨论或争辩的问题

在当今的醫学界，我们不会发现有一个与其他治疗学派相互竞争的“青霉素治疗学派”不同的看法和见解肯定是有的，但是这些在可预测的将来肯定通过设计精细的研究得到解决所以我相信，心理治疗将日益转向以事实而不是以教条作为评判的权威

由此我希望会出现一种越来樾有效并且不断发展的心理治疗，这种心理治疗没有名称也不需要任何特殊的标签。它会吸取任何一个以及每一种治疗取向中得到事实檢验的各种经验并综合为一个整体。

我大概应该就此打住但是，有些人不认可在心理治疗这样一个微妙而无形的个人领域进行研究峩有话要对他们说。他们可能觉得将这样一种密切的人际关系置于客观的研究审视之下，可能会使它失去人性的色彩剥夺了它的最基夲的品质，把它简化成一个冷冰冰的知识体系我只想指出，至今为止还没有出现这样的结果事实正好相反。研究的领域越拓宽结论僦变得越明显：当事人的重大变化总是涉及非常微妙的主观的个人经验——即内在的选择，全部人格的更大的整体合一(greater oneness)自我感受的变革。而在治疗师方面近来的一些研究显示，一个富有人情昧、热心、真诚的治疗师全心全意地关注、理解与他对话的当事人此时此刻的感受，才能称褥上是最有效的治疗师

肯定没有任何研究证据说，一个冷漠的、理智分析的、不动感情的人会是有效的治疗师心理治疗嘚一个悖论似乎是；为了提高我们对这个领域的了解，个人必须把他最富于热情的信仰和最坚定的信念置于不带个人色彩的实证研究的检驗之下；但是为了成为一个富有成效的治疗师他运用这种知识必须只是为了丰富和扩展他的主观自我，并且在他与当事人的关系中必须荿为一个自由而无畏的自我

##第十三章 关于教和学的思考

本章是本书最短的一章，但是如果把我自己对它的体验作为评判标准，本章也昰最具爆炸性的一章下面是我个人一段很有趣的经历。

几个月以前我答应去参加由哈佛天学组织的一个关于“影响人的行为的课堂教學方法”的会议。他们请我在会上现场演示“以学生为中心的教学”——我设想的把心理治疗的原则应用于教育的一种教学方法我当时覺得，要在两个小时之内给一个经验丰富的专家团体来演示一种教学法帮助他们形成自己的目标，并对他们当场的情感做出回应会显嘚十分造作，很难令人满意我不知道我将去做些什么，或者要去展示什么

在这期间，我去墨西哥做了一次冬季旅行在那里绘画、写莋、摄影，认真拜读索伦·克尔凯郭尔的著作。我敢肯定，他那种直抒胸臆、直言不讳的坦诚率真对我所产生的影响远比我所意识烈的大得哆

随着返程日期的临近，我不得不考虑如何交差我想起了以前，有时我会通过表达自己非常个人化的观点来引起非常有意义的课堂讨論然后尽力理解争接受学生各种不同的反应和情感。我觉得或许这就是应付哈佛之行的可行办法

于是，我静下心来开始尽可能如实哋写下我在教学（使用辞典上对这个术语的界定）方面的经验以及对学刁的体会。此时我绝不是一个心理学家、教育家、谨慎的专业同行我仅仅是写下我的个人感受。我相信其中如有不当之处这次讨论将有助于我加以改正。

我或许有点天真但我并不觉得这些材料具有煽动性。参加会议的人员毕竟都是些知识渊博、善于自我批评的教师他们主要的共同的兴趣在于研讨课堂交流的方法。

我出席了这次会議只用了一点时间就把本章所列的观点提了出来，然后就展开面对萄的讨论我本来希望得到某种理解的回应，但是完全没有料到引起叻骚乱当时会场上情感碰撞异常激烈，似乎我对他们的工作构成了威胁似乎我在明显地说一些不该说的事情，等等不过偶尔也听到叻低调的赞同声音，它来自于一位教师他以前对这些问题也有类似的感受，但从来没敢把自己的意见表达出来

我想没有一个与会者会紦那次会议回忆成为一次学生中。教学法的演示会但我希望每个人在回忆时会意识到自己曾亲身经历过学生中心的教学。我不想通过回答来自各方面的疑问和抨击来为自己辩护而是尽力接蚺和共情地理解他们体验到的愤慨、挫折、批评。需要指出的是我只是发表了一些非常个人化的观点，无意要求和期待别人的赞同在经历诸多风暴之后，与会者开始能越来越坦诚地表达他-frl自己关于教学的富有意艾的凊感这些情感往往与我的大相径庭，他们相互之间也常常是千差万别那是一次激励思想的会议，不知是否所布的与套者都已经把它忘記了

第二天上午，在准备离开这个城市时我听到了一个与会者所/t的最意味深长的评价，他说：“昨晚你让更多的人失眠了！”

我没有進一步发表这些片段的文字我在心理治疗方面的观点已经把自己变成了- Al在∞理学家和精神病学家中“受到争议的人物”，我不想把自己這个不好听的名声扩大到教育界然而这些观-最还是得到了广泛的传播，并且几年x后有两家期刊恳请予以发表

经过这冗长的“煽动”之後，你可能会发现这些观点本身就很令人失望其实我个人从未感觉自己是t-煽动者，而只是发表自己对教育领域的内o看法

我想简要地谈幾点看法，并希望通过你们的反应使我的观点得到新的启发

我觉得思考是件令人痛苦的事情，在思考自己的经验并想从中提炼出它似乎夲真的意义时尤其如此。因为这好像是从诸多互不相干的事件中发现某种意义和模式所以，起初这些思考让我自己很满意然而接下來却时常感到备受挫折，因为我意识到不管我自己觉得这些想法多么有价值，对多数人而言它可能显得非常荒唐可笑我的印象是，如果我试着发掘个人经验的意义几乎总是让我走上被他人耻笑的荒唐方向。

所以在下面的三四分钟里，我要简要介绍一些从我自己的课堂经验、个人与团体治疗经验中所获得的意义但这些意义绝对不是为别的什么人准备的结论或应该遵守的准则，它们只是我的经验所包含的暂时的——截至1952年4月——意义还有一些由于这些想法的荒谬性而引起的令人不安的问题。我将用不同的字母标出每个观点或意义這并非因为它们具有特别的逻辑顺序，而是因为每个意义对我都具有独特的重要性

a．考j基到本次会议的目的，我最好由这一点开始说起我的经验是：我不会教他人如何教。从长远看这样的尝试对我而言是完全徒劳的。

b.在我看来那些能教给别人的任何如识，似乎都是楿对无关紧要的对行为很少会有或者说根本缺乏有意义影响。这听起来简直荒唐可笑在我提出来时甚至连自己都禁不住表示怀疑。

ct我樾来越明确地意识到我只对那些能够对行为产生有意义影响的学习感兴趣。这极可能仅仅是我个人的特点

d．我已然确信，惟一能对行為发生有意义影响的学习是自我发现、自我拥有的学习

e．对事实进行个人评价并把它吸收到经验中，像这样的自我发现学习是无法与他囚进行直接交流的人往往很自然地热衷于直接交流自己的经验，而一旦这样做交流就会变成教导，其结果也就成了不合逻辑的了令囚欣慰的是，最近我发现丹麦哲学家索伦·克尔凯郭尔也在他自己的经验中发现了这一点，并在一个世纪以前就已经把它阐述得非常清楚。这样倒使这一个意义似乎减少了些许荒谬性

￡作为上述观点的一个结论，我认识到我已经没有兴趣去当一名教师

舀当我尽力尝试着去敎别人的时候——我确实曾经努力地试过，我总会对结果感到震惊这似乎有点更不合逻辑，因为有时候教学好像是成功的我发现，每佽的情况都显示教的结果是有害无益的。它似乎导致了个人对自己经验的不信任并使有意义的学习遭到抑制。所以我觉得教的结果偠么是不重要的，要么就是有害的

h回顾一下我过去的教学结果，真正的结果似乎是一样的——或者是造成了破坏或者是一事无成。这嘚确让我觉得于心不安

i．与此相应的结果是，我认识到我只喜欢做一个学习者而且只喜欢那种真正重要的学习，即能对自己的行为产苼有意义的影响的学习

j．不论在团体中学习，与他人在一起学习（例如在心理治疗中）．还是一个人单独学习我都觉得很有收获。

k．峩发现至少目前对我来说，最好的但同时也是最难的学习方式之一是放弃个人的自我防御，至少暂时地放弃自我防御尽力去理解他囚的切身经验对于那个人自己所显现的直接感受到的意义。

1．我觉得另外一个适合予我的学习方式是阐明自己的疑问弄清自己的迷惑，進而更接近自己的经验确实含有的意义

n这整个经验以及迄今为止我从中所发现的意义，似乎把我推进了一个既令人着迷、有时又让人有點恐惧的过程之中这意味着，我努力理解这些经验当下的意义由经验带领我朝着前行的方向、朝着自己只能模糊界定的目标向前走。這种感觉似乎是与复杂的经验一起漂流同时与试图了解这个经验之流的变化莫测的神奇可能性一起漂流。

我担心自己似乎已经偏离了对學习和数学的讨论让我再做一点必要的解释。我对自己经验的这些解释本身看上去可能是有点古怪但并非特别骇人听闻。这些应用含義都是我在大家认可的常识世界中并与之保持一定距离而发现的。当我认识到这些应用含义的时候我自己都多少有点震惊。对此我最恏做这样的说明：如果别人有过和我相同的经验并从中发现了类似的意义，那么这将意味着可以得出如下的许多结论：

a·这样的经验意味着，我们可以直接取消教学。如果想要学习什么东西，人们自然会聚集到一起

b．我们可以取消考试。考试只能检测那种无意义的学习

c·这就意味着，由于相同的原因，我们可以取消分数( grades)和学分( credits)。

d．由于部分相同的原因我们不应再把学位作为衡量胜任能力的尺度。另外一个原因则在于学位代表了事情的终点或结局而学习者感兴趣的却是持续的学习过程。

e这意味着不要纠缠于把结论说得很明确因为峩们已经知道，任何人都不会从结论中产生有意义的学习

我觉得最好就此打住，我不想让自己变得太荒谬我主要想知道，如我内心所想、盯中所说的这些感受对于各位在自己的课堂经历中的亲身体验，是否有某种共鸣假如有一患共鸣的话，我说的这些话对你又有什麼意义呢

##第十四章心理治疗和教育中有意义的学习

位于佛蒙特州普伦费尔德的高达德学院(Goddard College)是一个小规模的实验学院。除了对学生的教育笁作之外学院也经常为教育工作者组织一些研讨会和培训班，来研讨许多重要问题

1958牟2月，他们要求我去主持一个这样的培训斑名字叫“心理治疗在教育中的应用”。来自美国东半部特别是新英格兰地区的教师和教育行政人员冒着满天飞雪，汇聚到一起度过了紧张嘚三天。

我决定要在这次会议上重新阐述自己对教和学的观点当然希望能够比前一章的观点引起少一点的麻烦，但仍然不会绕开心理治療方法的激进含义结果就是这篇文章。对本书第二编（第2～4章）已经很熟悉的读者会发现本文中的“心理治疗中的学习备件”和“治療中的学习过程”两部分可yx略去不读，因为它们与前面内容有重复只是再次陈述了心理治疗的基本备件。

我觉得这是我关于当事人中心治疗思想对教育领域的应用含义的最满意的一次概括

这篇论文讨论的是关于心理治疗对于教育的应用含义，是我个人的观点我在这里表达的立场是尝试性的，不完全确定的论文中涉及的许多J题尚未得盈J解决。但我认为论文的观点是明确的，以此为出发点可以迸一步澄清许多真正的差异

心理治疗中有意义的学习我首先要说，作为一个心理治疗师长期的经验使我确信，在治疗关系中会产生有意义的學习所谓有意义的学习，我认为它是超出事实性知识积累的学习；它能在个人的行为、未来的行动选择、个人的态度和人格等许多方面嘟导致真正的变化；这种学习具有弥散性它不只是知识的增加，而且会渗透到人的生存的各个方面

这种学习的现象，现在已经不仅仅昰我的主观体验它已得到了科学研究的证实。我对当事人中心治疗的取向极其熟识．这方面的研究也已经做了很多我们了解到，接受當事人中心的治疗会产生下面所说的这样一些学习或变化；当事人会用不同的方式看待自己

他能更充分地接纳自己以及自己的情感。

他變得更自信更能自我定向。

他越来越变成了自己喜欢的那种人

他的认知更加灵动，僵化的程度则越来越小

他会接受更现实的目标。

怹能改变自己的适应不良的行为哪怕是长期酗酒这样一些长久的不良行为。

他能更加开放地面对内部和外部两方面的经验事实

他能以建设性的方式改变自己基本的人格特征。0我认为这可能足以表明这些就是有意义的学习，是确实有效的学习

教育中有意义的学习我认為，准确地说教育工作者对那些能带来变化的学习都很感兴趣单纯的事实性知识自有其价值，比如说知道谁赢得了伯特瓦战争或者记嘚莫扎特的第几号作品首次演出的时间，可以为自己赢得64 000美元的奖金但是我相信，如果说教育就是为了使人获得这种知识教育工作者┅般都会感到尴尬。谈到这一点不由得使我想起大学一年级时一位农学教授的很有说服力的观点。在他的课上所学到的任何知识现在嘟已彻底忘记，但是我仍然记得这位参加过第一次世界大战的老师把事实性知识比作弹药。他以这样的告诫作为他的逻辑的结论：“不偠做一辆该死的弹药车；要做一支来复***！”我相信大多数教育工作者会同意这样的观点，即知识主要是因为应用才存在

如果教育工莋者感兴趣的是那些能发挥功能的、具有实际效用的、能浸透当事人及其行动的学习，那么他们可以在心理治疗领域寻求一些灵感或理念心理治疗中的学习过程似乎很有希望在教育中得到应用。

心理治疗中学习的条件让我们再来了解一下要使治疗中的学习成为可能，它茬本质上会涉及什么要素我想尽可能讲清这种现象的发生涉及哪些条件。

面对一个问题首先是当事人遇到了他视之为严重而又有意义的問题情烧这可能是：他感觉自己的行为不能自我控制，或者他被困惑与冲突所左右或其婚姻遇到了危机，或工作不顺心简而言之，怹正面临着一个自己难以应付的问题他发现自己无论怎样努力，都是以失败而告终他因丽渴望学习，尽管与此同时他也害怕出现令人鈈安的自我发现所以，源于在生活中所感受到的困难几乎总是会出现的一个学习的条件，郎当事人不确定的、甚至内心充满矛盾的学***或改变的欲望

当事人来到治疗师这里时，他会面临什么样的条件呢最近，我已对治疗师所提供的能产生建设性变化或有意义学习的必要而充分的条件做了理论上的阐述( Rogers1957)。目前这一理论的几个方面正通过实证研究来接受检验但是它必定仍会被认为是基于临床经验而鈈是可被事实证实的理论。让我简要描述一下这些应由治疗师提供的基本条件

真诚透明如果治疗要真正开始，那么处于治疗关系中的治療师必须成为一个统一整合的即真诚透明的人我的意思是，在治疗关系中他只能做他的真实自我——而不能是一个外表，一个角色┅副伪装。我用了“真诚透明”( congruence)这个词来表示意识与经验的准确匹配在治疗关系中，恰恰是由于治疗师在当时充分准确地意识到了自己嘚体验他才成为一个真诚透明的人。如果不能做到相当程度的真诚透明那么有意义的学习就不可能发生。

尽管真诚透明这一概念很复雜但是我相信我们都能凭直觉和常识从与我们交往的个体身上分辨出宋。与某一个人相处在一起时我们认识到他说的话表达了心声，怹的表达与他最内在的体验也是一致的因此，不论他生气、动情、害羞还是热心我们能够感受到他在其机体水平、意识水平以及言语囷交往的各个层面上都是和谐统一的；而且我们还会看到他能接纳自己当下的情感。我们会说这样一个人“立场明确、清澈见底”与这種人相处会让我们感到舒服自在，内心安全可是与另外一个人在一起时，我们则会发现他的话往往只是摆出了某种假面具我们不清楚茬这个外表的背后他有什么样的真实情感和体验，也许他根本就没有意识到自己的情感体验我们也怀疑他自己是否知道自己的真情实感。和这样的人在一起我们一般会小心翼翼，保持警惕在与这种人的关系中，人们是不会放弃心理防御的也就是说，有意义的学习和變化不太可能产生

因此，治疗的第二个条件就是治疗师在治疗关系中能做到相当程度的真诚透明。他为人直率坦白、表里如一、自我接纳当他的情感和反应产生与改变时，他对它们的准确意识与他的实际体验是一致的

无条件积极关注第三个条件是治疗师体验到对当倳人的热诚关心，这种关心不是占有式的也不是为了当事人的满足。它是一种仅仅表明“我关心”的气氛决非“如果你这样和那样做，我就关心你”的气氛由于没有附加上任何价值条件，所以斯坦德尔( Standal1954)把这一态度称作“无条件积极关注”。而我自己则常常用“接纳”一词来描述治疗气氛的这个方面这意味着，我们不但必须接纳当事人对“好的”、积极的、成熟的、自信的、社会性情感的表述而苴必须同样能接纳他自己对消极的、“不良的”、痛苦的、恐惧的、异常的情感的表达。这意味着要把当事人作为一个独立自主的人予以接纳和关注允许他拥有自己的情感和体验，并允许他从中发现属于他自己的意义当达到这样一种程度，即治疗师能提供由无条件积极關洼所带来的安全气氛时那么，有意义的学习就有可能发生了

共情理解治疗的第四个条件是，治疗师能体验到自己对当事人世界的准確的共情理解就如同从当事人内部看到了他的世界一样。感受当事人的私人世界就好像感受你自己的世界但这绝对没失去“好像”这┅特点——这就是共情，这对治疗来说似乎是基本的条件感受当事人的愤怒、惧怕或迷惑就好像感受的是你自己的愤怒，然而你自己的憤怒、惧怕或迷惑并没有牵涉进去这就是我们正在描述的条件。当事人的世靠在治疗师看来是如此清晰他能自如地游走于其中，这时治疗师就不但能对当事人已经很明了的内容表达出自己的理解来而且还能把当事人一些心中所有、口中所无的体验的意义也表达出来。費德勒(F.EFiedler)的研究表明做到敏感而共情对治疗来说是很重要的。在描述那些由经验丰富的治疗师所创造的治疗关系时以下几条在该研究中占有突出位置：

治疗师非常能理解患者的情感。

治疗师从来不对患者要表达的意义持怀疑态度

治疗师的评论与患者的心情和表达内容非瑺吻合。

治疗师的声音语调要传达他分享患者情感的充分能力( Fiedler．1950)第五个条件对治疗中的有意义学习来说，第五个条件是当事人应能体驗到或感受到治疗师的真诚透明、接纳与共情。治疗师仅仅具备这些条件是不够的他还必须在一定程度上能成功地把它们传达给当事人。

治疗中的学习过程根据我们的经验看当这五个条件具备了的时候，那么某种变化过程就会不可避免地发生。当事人对自己和他人那種僵化的感知会有所减轻对现实也变得开放起来。过去用以解释自己经验意义的僵化模式也受到了反思他发现自己对自己生活中的很哆“事实”产生了怀疑，觉得它们只不过就是“事实”之所以如北，是因为他已经能这样来看待它们了他发觉了自己以前没有意识到嘚情感，并且在处于治疗关系中时常常能清晰地体验到它们于是，他学着要对自己的所有经验更加开放——既包括来自自身内部的情况也包括来自自身以外的情况；还学着更多地接纳自己的体验——既接受、体验那些他更乐于接受的情感，也能接受、体验那些他曾害怕過的情感他变成了一个愈益流动、变化、在学习过程中成长的人。

变化的主要动力在这个过程中对治疗师来说没有必要去“激励”当倳人，或者为他提供能引起变化的能量从某些方面来看，动力似乎并不是由当事入自己提供的起码在任何意识状况下是这样。然而我們要说学习和变化的动力源于生命自身的自我实现倾向，这一机体倾向能朝着所有不同的潜能发展的方向流动于是就有了自我提升的體验。

我本来完全可以非常充分详细地对这一观点进行阐述但是我的目的既不是要强调治疗和学习发生的过程，也不是这些学习的动力而是要重点探讨使这些成为可能的条件。所以我只想以这样一句话来结束对治疗的阐述，即当以下五个条件得以满足时治疗就是一種实际发生了的有意义学习：

当事人觉得自己面临着严重面又富有意义的问题。

治疗师在这种治疗关系中是一个真诚透明的人能做到成為真实的自己。

治疗师觉得自己能够无条件积极关注当事人

治疗师对当事人的个人世界有着准确的体验，并把这种体验传达给他

当事囚在某种程度上体验到了治疗师的真诚透明、接纳和共情。

对教育的应用含义如果应并j于教育当中这些条件可做何种解释呢？毫无疑问教师会根据他自己的经验得出比我更好的***，但是我至少要把自己F理觯的一些禽义提出来。

接触问题首先这意味着有意义学习更嫆易发生在觉得有问题的处境之中。

我相信我有可观察的证据来支持这个观点我曾用与我的治疗经验一致豹方式处理学校课程，开展团體活动在自己的各种尝试中，我发现并相信这样的方法用于工作坊比用在常规课程中更有效，用在拓展课程比用在校内课程中更有效来参加工作坊和拓展课程的人，是那些自己觉得有问题并能接触问题的人对于大学规定课程尤其是必修课程，学生一般会把学习这些課程看成这样一种经验即他会预期自己对此保持被动的态度，或感到愤恨或二者兼有；对这样一种经验，他当然很少会认为它与个人嘚问题有关联

然而，我的经验也表明当普通的大学生确实把课程看作一种能解决自己相关问题的经验时，那种轻松感以及奋发向上的動力是令人吃惊的这一点对于数学和人格理论这样差别明显的课程，都是真实的

我认为，苏联目前的教育状况也为这一观点提供了佐證当熬个国家觉得自身背后——在农业、工业生产、科学发展、军备发展中——面临着紧急问题的时候，大量惊人的有意义学习就会发苼他们的人造地球卫星就是一个很明显的例子。

所以治疗条件对教育的第一个含义应该是，要允许各级学生真正接触他们生活中的重偠问题进而感知自己渴望解决的难题和焦点。我确信像我要提到的其他含义～样，这一含义与我们当今文化中的趋势恰恰是背道面驰嘚不过，我要在后面再对此做些评论

我觉得，从我对治疗的阐述中可以清楚地看到治疗对教育的一个总的应用含义就是，教师的任務在于创造一种能促进有意义学习得以发生的课堂气氛这一总的含义可以***成几个小的方匿。

教师的真实性如果教师能做到真诚透明似乎学习就能得以促进。这意味着教师要做一个真实的人要公开坦率地面对自己的态度；能接纳自己的真实‘隋感。这样当和自己嘚学生相处在一起时，他就成了一个真实的人

对自己喜欢的话题，饱会热情洋溢；而对不喜欢的也会感到厌烦。他≤≥愤怒但也容噫伤感或表示出同情。由于他觉得自己的情感只是自己的所以他不想把它们强加于他的学生身上，也不强求他们要有同感

他是一个人，丽不是一个缺乏个性的课程标准的化身也不是一根用以把知识从一代传递到下一代丽自身却不生产的输送管道。

不过我只能提供一點证据来说明这一观点。当我仔细回顾那许多曾经对我的学习产生促进作用的老师的时候他们似乎每人都有这一品质，即每人都是一个嫃实的人我不知道诸位是否也有同样的记忆。如果事情确实如此那么与在学生面前保持真诚透明和真实相比，一个教师如何承担分配給自己的课程任务或如何使用被认可的音像设备，可能都是很次要的事情了

接纳和理辫治疗对教师的另一个含义是，如果教师能按照學生的本来面目接纳他能理解他拥有的情感，那么有意义学习就可能会发生如果能接受前面所提到的治疗的第三和第四两个条件，教師能温馨接纳学生能给予其无条件积极关注，能对他们在面临新情况时出现的恐惧感、期盼、挫折感予以共情那么，他就是在为创造學习的条件尽心尽力克拉克·莫斯塔克斯(Oark

中，提供了大量包括从幼儿园到高中的个人和团体情况的绝好例子在这些例子中，教师工作嘚目标恰恰就是这样的让～些人感到不安的是，一个教师拥有这样一些态度他愿意接纳各种情感，这意味着不仅包括接纳学生对学校功课的态度而且也接纳他们对父母的亲情、对兄弟姐妹的怨恨、对自己的忧虑等各种体验——接纳这个人的全部态度。

那么这样的一些情感有权在学校公开存在吗？我的看法是肯定的它们关涉9个A的变化生成，关涉到他学习的有效性以及功能的有效发挥通过理解和接納来应对这样的情感，肯定会与多位数除法或巴基斯坦地理的学习也有一定的关系

提供资源现在我要提到的是治疗在教育中所拥有的另┅含义。在治疗中学习的资源是存在于自我内部的。由于要处理的资料存在于人自身内部治疗师能够提供的有用资料是非常少的。不過在教育中却不是这样这其中有很多知识、技术、理论方面的资源，它们构戚了可供利用的原始材料我关于治疗方面的论述其实是想建议，应该让学生得到这些材料、资源但不是把它们强加于学生。充分的灵活性与敏感性在这里是一笔宝贵财富

我不想来罗列通常能想到的资源——书籍、地图、练习册、原料、录音机、工作场所、工具，等等而是想用一点时间集中探讨教师怎样把自己以及自己的知識和经验作为资源来利用。如果一个教师能支持我提出的观点那么，他可能至少会通过下列方式来帮助他的班级：

他想让他们知道他在這一领域所拥有的特别的经验和知识并要让他们知道他们可以要求得到这些知识，但他不想让他们觉得必须通过这种方式才能利用他

怹想让他们知道，只要他们愿意他们可以得到他自己在这一领域的思维和组织方法，甚至可以通过讲授的方式来进行但他仍然要让他們感到他仅仅是把它提供出来，而他们则既可以接受它也完全可以拒绝它。

他想让自己被看作是一个资源的发现者为了促进他们自己嘚学习，不管他们个人或整个团体想真诚地获得什么他都会心甘惰愿地认真考虑获取这些资源的可能性。

他想让自己与团体的关系具有這样一个特点即他们能自由地感受到他的情感，而不是把自己的情感强加于他们或者限制自己的情感对他们的影响于是，他可以体验洎己的学习所带来的兴奋与热情但不会强求其学生对他亦步亦趋；他可以对个人或团体的活动感受到满意、冷淡、困惑或愉快的情感，鈈会成为对付学生的胡萝h或大棒他希望自己能完全自由地说“我不喜欢那样”，而学生则同样糍够自由地说“但我喜欢”

所以，不论怹提供什么资源——一本书、工作场所、一件新工具、一次观察工业过程的机会、一次基于自己研究的演讲、一幅画、图表或地图、他自巳的情感反应——如果这些对学生是有用的那么他觉得这些只是一些可供利用的资料，他希望它们仅被理解为资料并得到利用}他认为它們不是指南、期待、命令、强迫或者统一的要求。他将会把自己这个人以及能找到的所有资源提供出来供大家使用。

基本动机由此应能清楚地看到教师依靠的基本动力是学生自身的自我实现倾向。他所建立的假设是；如果学生能真实地接触生活的问题那么他就会愿意学习、想要成长、寻求发现、希望掌握、渴望创造。教师会认为自己的作用在于与学生建立这样一种个人的关系能在班级创造出这样┅种气氛，从而能使人的自然倾向得以实现

某些省略我认为这些只是治疗观对教育过程的一部分含义。为了使这些含义更清晰我想再指出另一些没有包含于其中的内容。

我投有包含那些强加于学生的讲授、演说或解说如果学生或明确或含蓄地要求这些教学过程，那么所有这些都可以成为他们经验的一部分。不过如果一个教师能凭借基于治疗的信念做以下工作，那么靠将会很快感受到学生在这方媔欲望的变化。他可能被请求向一个团体做讲授（摄据请求进行讲授与通常课堂上的体验是很不一样的）但是，如果他察觉到团体中产苼了冷淡和厌倦情绪值将会对此做出反应，会设法理解这些反应因为较之固定材料的讲解，教师对学生情感和态度的反应更加重要

峩也没有包括任何依据外在标准对学生的学习进行评价的项目。换言之我没有把考试包括进去。我认为为了察看学生是否符合教师所擁有的一些外部标准而对学生的成就所进行的测试，恰恰与治疗对有意义学习所拥有的含义相矛盾在治疗中，考试是由生活设立的当倳人面对它们，有时候能通过t有时候则会失败他发现，他能够利用治疗关系以及他在其中的体验等资源来组织自己以便下一次能更满意地符合生活测试的要求。我认为这也可以看作是教育的一个范式。请让我来解释一下这种构想有何含义

在这种教育中，许多生活情勢的要求变成了教师所提供资源的一部分学生会努力获取这样一些知识，因为如果没有如此多的数学知识他就不可能进入工程院校；洳果设有一张大学***，他就不可能在某公司找到一份工作；如果不能独立完成博士研究他就不可能成为一名心理学家；如果没有化学知识，他就不可能做一名医生；如果不能通过道路交通规则的考试他甚至不能开车。这些要求不是由教师规定的而是由生活本身提出來的。教师的责任是为他们提供资源以便学生能利用它们来学习，从而能迎接这些真正的考验

在学校阿音5也有一些诸如此类的评价。┅个学生完全可能面临这样一个事实即他只有在数学标准化考试中获得一定的分数，才能加入数学俱乐部；他只有表明他有足够的化学知识和实验室技能才能冲洗照片；他只有证明自己阅读面广、创作能力突出，才能加入某个文学小组在生活中，评价的本来作用是被鼡做一张入场券而不是用来对付反抗者的棍棒。我们的治疗经验表明在学校中也应如此，要把学生当做一个能白我尊重、自我激励的囚要让学生自由地决定是否想努力获得这些入场券。这意味着不要强迫他们服从不要扼杀他们的创造性，不要让他们按照他人的标准苼活

我很清楚，我刚提到的这两个因素——教师强加于学生的讲授和解释以及教师对学生实施的评价，构成了当今教育的两个主要内嫆所以，当我说心理治疗的经验要求我们把这两者取消时可以清楚地看到，心理治疗在教育中的含义的确令人感到吃惊

可能的结果洳果我们要审视我上面所列举的这些如此剧烈的变化，有什么结果能证明它们的确凿性呢针对以学生为中心的教学的结果，现在已有一些研究(Faw1949，1954; Jackson1957)，不过这些研究还远不够完善首先，就它们满足我描述过的那些条件的程度看这些已有的研究相互闯差别很大。它们多數只持续了几个月的时间只是最近的一个关于低年级儿童的研究持续了一整年的时间(Jack，1957)另外，有一些研究运用了适当的对照组而有些则没有对照。

我认为可以说，这些研究显示了如下一些发现：在那些起码尽力创造出与我描述的气氛接近的课堂情境中事实性的、課程知识性的学习效果同传统的班级学习大体相同。有的研究报告多一点有的则报告少一点。而在个人的适应能力、自发的课外学习、創造力、自我责任心等方面学生中心的班级明显优于传统的班级。

当我审视这些研究并对那些设计得比较好的研究本来应该能提供更哆的信息和结论感到困惑时，我终于明白从这样的一些研究中所获得的发现，永远也不能解答我们提出的问题这是因为，所有这些发現都必须根据我们的教育目标来进行评价如果我们看重的主要是知识的学习，那么我们就可能把我描述过的那些条件当作废物而抛弃，因为没有证据能表明它们能带来更大比例或更大数量的事实性知识于是，我们就可能拥护类似这样的措施——模仿军校的样子来建设培养科学家的学校据我所知，这一措施是许多国会议员极为倡导的但是，如果我们重视创造力如果我们悲叹这样一个事实，即我们茬原子物理、心理学以及其他科学中所拥有的原创性观点都是从欧洲借来的那么，我们就可能希望尝试各种促进学习的方式使学生头腦变得更灵活、更自由。如果我们强调独立性如果我们对我们的现成制度所竭力诱导的对知识、价值、态度日益增加的驯顺和服从感到惢中不安，那么我们就可能希望为真正的学习创造条件，以便能够促进具有个人独特性、自我指导、自我发动的学习

结语与争论依据峩们在心理治疗领域所学习到的意义，我已经尝试着勾画出了这样一种教育并说明如果教师努力的中心目标是发展一种有助于自我激励、自我实现和有意义学习的关系、气氛，其应用意义将会是怎样的然而，这样一种导向恰恰与当前的教育实践和教育趋势背道而驰

如果我们想建设性地考虑这种学生中心的方法，那么我就要提到几个我们需要面对的争议和问题

首先是我们应该如何构想教育的目的？我認为学生中心的方法对于实现某些目标是有优势的，但对其他目标并没有优势我们首先有必要搞清楚我们如何看待教育的目的。

我所主张的这种教育会有什么实际结果呢我们需要一丝不苟地冷静地做更大量的研究，通过与传统教育的比较来了解这种教育的真实结果這样，我们就可以依据事实做出选择

即使我们要尝试这种促进学习的方法，那也会面临很多难以解决的问题我们能允许学生接触这些嫃实问题吗？我们的整个文化——通过风俗、法律、工会与行政部门的努力、家长与教师的态度等等——从根本上致力于实现一种任务，即阻止年轻人去接触任何真实的问题：不要让年轻人去担负实际工作不要让他们去承担实际的责任，他们在公民或政治问题上没有任哬发言权在国际事务中没有任何插嘴的余地；要通过严密的监管，防止他们直接接触任何个人与社会生活的真实问题人们不希望年轻囚去帮助做家庭事务、谋生、从事科学砑究、对付各种道德伦理问题。这样一种已经一代一代延续下来的根深蒂固的势力有可能在朝夕の间得到改变吗？

另一个问题是我们是否允许个人在自己内部自由地进行知识的建构，换句话说知识系统的组织是否是为了个人？在紟天教师、教育家与学生家长、国家领导人站在一起，坚持认为学生应该受到指导；必须把我们已经为他们组织好了的知识传授给他们；我们决不相信学生们会根据实用的要求来自己组织知识正如赫伯特·胡佛( Her he，t Hoo-ver)在谈到高中学生时所说：“我们实在不能期待这个年龄的駭子能决定他们需要什么样的教育所以他们必须接受指导。”@这对大多数人0《时代周刊》。

而言是如此显而易见以至于我们如果对此表示怀疑，甚至会被人认为神经不太正常甚至有一位大学校长还怀疑，教育是否真正需要自由

他说，也许我们过高地估计了自由的價值他还说，没有自由一些国家在科学方面照样取得了巨大进步。言外之意是：我们应该向那些国家学习铲除自由。

还有一个问题我们是否想要反对在目前教育中存在的事实性知识训练之类的强大潮流？所有的人都必须以同样的方式学会同样的事实

Rickover)对此阐述了他嘚看法：“从某些方式看，我们必须设计一种方法以便把统一的标准引入美国教育……这样父母们将会首次拥有衡量学校的尺度。如果各地的学校继续教授‘生活适应’之类的课程……而不是法语和物理学那么，世界各地的人们都会看到美国的***书是劣等的。”@這是一个很普遍的观点甚至我的一位在教育方面有远见卓识的朋友马克斯·勒纳也曾经这样说：“一所学校所希望做到的一切，就是为学苼装备各种工具让学生以后能运用这些工具，从而变成有良好教养的人”( Lerner1957，p．741)显而易见，他对在学校内部出现的有意义学习感到失朢觉得必须将这种学习放逐于学校之外；学校所能做的一仞无非就是装备某些工具而已。

用来灌输这种事实性、工具性知识的最不费力嘚方法之一就是由斯金纳和他的同事们所设计的“教学机器”( Skinner，1954)这伙入试图证明，对于算术、三角、法语、文学欣赏、地理或者其他倳实性学科的教学来说教师已经成了一台过时的、不甚有效的工具。这种教学机器对于“正确的”***能立即提供强化我个人绝不怀疑，教学机器会得到进一步的发展和广泛的应用这是行为科学领域的一个新贡献，我们必须学会面对它但是，它能代替学生中心的方法吗或者仅仅是一种补充？当我们面向未来时这是必须要考虑的问题之一。

我希望通过提出这些争论性的议题，能够进一步弄清有意义的学习的构成要素弄清如何实现有意义的学习。对这个容易引起两极对立的回《时代周刊》。

问题希望能促使大家进行深刻丽嚴肃的思考。现在那种遮遮掩掩的***是远远不够的。我已经试着就心理治疗中出现的有意义的学习做了界说对腱进这种学习的条件莋了描述，也试着指出这些对教育的应用含义换言之，我已提出了自己对这些问题的***面对当前的公共舆论和行为科学知识相互呼應的背景，或许我说的这些话可以起到一点作用

##第十五章学生中心的教育一一个参与者的体验

在本书的前半部分我已表明，我不满足于僅仅提出自己的心理治疗现：我认为把当事人对自己体验的理解也呈现出来，也是非常必要的因为我的观点其实也是从这些原初材料Φ概括出来的。

同样对于以从o理治疗中所汲取的经验为基础的教育来说，我觉得我也不能满足于仅仅阐述自己的看法：我还想把学生对這种教育的见解呈现出采

为此，我把我这些年收集到的学生在不弼课程中的各种报告和“意见反馈表”都仔细看了一遍并把那些满意嘚篇目选了出采。

不过我最终决定只用萨缪尔·迪南伯姆( Sammuel Tenenbaum)博士所写的两篇材料，第一篇是他在听了我的一门课程之后立即写的第=篇是┅年后他写给我的一封信。我很感激他允许我使用他的这些个人叙述并非常乐意把它们放到写给读者的文章中。

University)讲一门为期四周的课程我记得题目是“人格的变化过程”。对这门课我并没有寄予厚望它只是学生所选的几门课之一，每周上三次课每次两小时。这种授課方式我并不喜欢我喜欢的是那种集中的专题研讨会形式。事先我了解到这个班成员各异——育教师、心理学博士研究生、咨询员、幾个牧师、至少一个外国人、独立开业的A理咨询师、学校。理学家从总体看，这个班要比平常在大学课堂中见到的学员更成熟、经验更豐富对这整个事情，我都感到很惬意我将尽我所能使这门课成为我们每个人的一次富有意义的经历。不过我怀疑这能否产生像我曾主持过的咨询工作坊那样的效果。

或许正是因为我对这个班以及我自己抱有比较现实的希望因而这门课进行得非常顺利。毫无疑问我認为，在我通过课程或专题研讨会"促进学习的那些最令人满意的尝试中这是其中的一次。这应该是在闭读迪南伯姆博士的材料时留下的┅个印象

现在我想暂时撇开这一话题，说点儿别的与在治疗中面对一个新团体相比，面对一个新的当事人让我觉得更为自信一些我覺得，我对治疗的务件有充分的把握所以理应对随之而来的治疗过程充满信心。但是面对团体时我却有点缺乏自信有lrt候我本以为有充汾理由来假定课程会进展顺利，可是充满活力的、自发的、自我引导的学习在很大程度上几乎就没有出现。有时候我本来心存疑虑可昰结果却出奇得好。对我来说这意味着我们关于在教育中促进学习过程的理论概括，远T-像对治疗过程的理论概括那样准确或完善

再说咘兰蒂斯的课程。很明显对于我们几乎所有的参与者来说，那是一次极有意义的经历这从他们的课程报告中可以明显看到。我特别感興趣的是迪南伯姆博士的报告它不仅是写给我的，也是写给他的同事的迪南伯姆博士是一名思想成熟的学者，而不是～个容易被别人咗右的年轻人；弛是一位学识渊博的教育家尤为可敬的是，他曾为教育哲学家威廉·柯伯屈(William H. Kil-patrick)写过传记所以他对这次经历的感受似乎具囿非同寻常的价值。

请不要以为我完全同意迪南伯姆博士的理解其实我对这次经历的某些方面的理解与他是大不一样的；但惟其如此，財使得他的观察如此有助益我尤为关心的是，对他而言似乎“罗杰新式”的方法就是如此而且仅仅是因为我这个人以及我的瘁性才使嘚郡一次经验成为那个样子。

正是因为这个原蹰所以我很高兴A-年后收到了他的一封长信，信中报告了他自己在教学方面的经验这进一步证实了我从各种各样的人那里得到的认识，即不只是墓个教师的个性使之成为一种充满活力的学习经验而是还要依赖于某些基本原则嘚实施，而任何一位拥有正确态度的“促进者”都可以利用这些原则

我相信迪南诒姆博士的这两篇报告将会澄清一个问题，即为什么那些经历过我所描述的这种团体学习的教师永远也不会再回到那种老一套的教育方式上去。尽管可能会遭遇挫折和偶尔的失败然而面对烸个新团体，一个人总要坚忍不援地努力去发现那些条件以解放这种充满活力的学习经验。

卡尔．R-罗杰斯与非指导性教学萨缪尔-迪南伯姆哲学博士作为一个对教育感兴趣的人我有幸聆听了一门关于课堂教学方法的课程，这门课如此独特和别具一格以至于我感到不能不與人分享这一体验。在我看来这种方法与传统的、公认的那一套似乎具有根本性的不同，它对那套陈旧的方法如此具有颠覆性因此，咜应该得到更广泛的了解我料想，对这种学习过程傲了精彩描述的罗杰斯作为一个授课人，他自己就会倾向予运用“非指导性教学”

我对这个术语的意思已有了一些了解，但坦率地说我对这个如此具有颠覆性的事情却毫无思想准备。这并不是说我是十墨守陈规的A。我所受到的最有影响的教育源于威廉·柯伯屈和约翰·杜威，任何人——哪怕是对他们的思想略知-=-都知道我并非在暗示说他们的思想狹窄。但是在布兰蒂斯大学的课堂上，我看到罗杰斯博士所运用的方法的确是异乎寻常；如非亲身经历，简直难以置信我希望我自b盡力描述好这一方法，以便让大家大体了解这种方法所引起的感受、情感、温暖和激情

确切地说，这个课程是完全没有结构的在任何時候，任何人甚至指导者本人都不知道在下一时刻课堂上会发生什么。各种各样的主题将会被提出来讨论各种各样的问题将会被提出，各种各样的个人需要、感情、激动都会呈现出来这种没有结构的自由气氛——人们尽最大可能地允许相互自由——是由罗杰斯自己构建出来的。在一种友好轻松的状态下他和学生（大约25个）一起围坐在一张大桌子周围，并表示说如果我们能谈谈我们的意图并做个自峩介绍，那或许是很美妙的一件事情不过随之而来的却是一阵令人紧张的沉默；没有一个人出声。终于为了打破沉默，有人不好意思哋举手了匆匆地说上几句。

接着又是令人不安的沉默然后又有人举手。此后学生们的手举得越来越快。在整个过程中指导者从未敦促任何一个学生发言。

无结构的方法此后罗杰斯告诉整个班级他随身带来了大量的材料——复印材料、小册子、文章、书；还拿出了┅套推荐阅读的参考书目。他任何时候都没有表现出希望学生阅读或做别的什么事情的意思据我回忆，他只提出一个请求——是否有学苼愿意把这些材料放到特意为参加这门课的学生保留的房间里立即有两个学生表示愿意。他还说他带了一鉴心理治疗方面的录音带还囿一些电影片。这引起了一阵兴奋学生们问是否可以听-l听、看一看，罗杰斯博士作了肯定的回答然后全班就定下了付诸实施的最佳安排。学生都自愿去放录音找放映机；这在极大程度上都是学生自我发动、自我安排的。

其后的障次课是艰难而又令人灰心的在这期间，全班似乎未取得任何进展学生说话很随便，想到什么就说什么一切似乎都是毫无秩序、漫无目的的，好像完全是在浪费光阴有一個学生提到了罗杰斯哲学的某些方面；下一个学生则对此全然不顾，他又把全班引刭另外一个方向；而第三个则又彻底撇开前两个，开始转到别的什么新鲜事上

有时候，大家或多或少地会努力讨论同一内容但在很大程度上，课堂的进程似乎缺乏连贯性和方向性指导鍺聚精会棒地关注并接收课堂里每一个人的发言，丽任何一个学生的表现是否适当在他看来根本就不是一个问题。

整个班级对这样一种唍全没有结构的方法毫无思想准备他们不知道如何进行下去。陷于困惑和沮丧的学生们要求教师继续扮演那个习惯和传统分配给他的角銫；要求他用权威式的语言向我们阐明对与错、好与坏难道他们千里迢迢而来不是为了向哲人本人求教吗？难道他们不够幸运吗难道按照正确的仪式和惯例他们不能得到这位伟人——以他的名字冠名的这场运动的创立者——本人的真传？笔记本在静静地等待着记下这位智者的真知灼见然而它们却基本上没有被碰过。

足以令人称奇的是从一开始，甚至是在他们感到恼火的时候这个团体的成员就觉得怹们相互联结在了一起；而在课堂之外，他们会感到兴奋和激动因为他们一直在进行交流，哪怕是在他们感到沮丧的时候这样的交辨E茬以前任何课堂都不曾有过，而且以前可能从未以这种形式交流过这个班级被一种共同而独特的体验联结到了一起。在这种罗杰斯式的課堂上他们说出了自己的想法；而这些话既不是出自课本，也不是措导者思想的反映亦非来自什么别的权威。这些想法、情感和感受發自他们内心；这是一个放松的而x令人激动的过程

在这种自由的气氛中，他们说出了平常很少说的事情然而这些事情他们过去却不曾料想过，也没有准备过在这期间，指导者曾多次受到打击；我觉得他好像有很多次发生了动摇；虽然他是我们愤怒的根源然而，奇怪嘚是我们好像对他非常有感情，因为对这样一个富有同情心、能对他人的感情和想法保持敏感的人发脾气似乎是不对的我们都感到其Φ存在着一点点误解，一旦它们被理解和纠正一切都将重新变好。但是我们这位表面看起来十分温和的老师，有着“钢铁一样牢固的經念头”他似乎不理解我们，丽在充分理解了我们的想法之后他则倔强而顽固地拒绝改变自己的主意。双方的激烈竞争就这样持续着我们在看着罗杰斯，而罗杰斯则在看着我们大家普遍赞同一个学生的看法；“我们是以罗杰斯为中心，哪里是以学生为中心！我们原來是在向罗杰斯学习啊”

鼓励思考另有一个学生认为，罗杰斯曾受到过柯伯屈和杜威的影响以此看法为出发点，他说他觉得他察觉箌了罗杰斯的用意。他认为罗杰斯想让学生独立地、创造性地思考；想让他们与他们自己的个人和他们的自我深深地融合在一起，希望這能够促使人的“重新建构”——从杜威角度看——这涉及人的看法、态度、价值、行为这是真实体验的重构；是真正有意义的学习。當然他不想让这门课以这种形式来结束——即以教材和讲课为基础，然后进行考试然后再像传统做法那样给个期末成绩，因为这往往意睬着完成和遗忘①几乎从这门课的一开始，罗杰斯就申明任何人都不能把任何事物教给其他任何人但是，这个学生坚持认为思考，就发生于这样的十字路口这个著名的两难困境的论断是由杜威提出来的。当我们到达一个十字路口时虽然我们想到达目的地，但我們并不知道应该选择哪条道路；于是我们就要审查整个形势，而思考就从这里开始

柯伯屈也在探寻学生的创造性思维，他也拒绝那种反刍式的教材学习但他会提出至关重要的问题以供讨论，而这些问题会引起学生极大的兴趣会使其产生巨大昀变化。为什么学生会或鍺学生个人不能组织对这ibt问题J讨论呢②罗杰斯很同情地听着并说：“我是否了解了你①应指出，罗杰斯对于别人的话既不赞成也不反对X于剥A的发言做出反应不是他的习惯，除非评论是直接明确针对他的；即使那时他也可能选择不予回答。在我看来他的主要目的似乎昰敏感而同情地跟随学生的表达。

②有个学生编了这样一个清单把它印出来并分发下去T，宴际上部件事就这样结束了在这方面还有一個合适的例子。在第一次课之后罗杰斯带了一些治疗方面的录音带到课堂上。他解释说他对教师舯角色感到不安，他是满载丽来携帶这些录音带是出于安全感。

有一个学生反复要求他放录音在看到来自全班的巨大压力之后，箩ssr这样傲了但他很不情愿依从他们；尽管有这种压力，但alE这次课上他总计放了不到一小时的录音很明显，他宁可让学生自己当场录音t而不愿让他们昕那些录音后者只能引起怹们学术上的兴趣。

的这种强烈渴望”这个问题就这样化解了。如果我记得不错的话下一个学生发言时完全没有在意刚被提及的话题，而是重薪开始了一个话题这完全符合这个班所建立的习惯。

在这个过程当中出于好心，学生会时不时地向罗杰斯提出前面提到的那個建议并更一致地要求他担任传统的教师角色。在这期间罗杰斯会频频地遭受相当强烈的攻击，我觉得他对他们多少有点屈服

（私丅里他否认受到了这样的影响。）在一次课上有一个学生建议罗杰斯讲一小时，然后再进行课堂讨论这个建议似乎正合他意。他说他髓身携带了一篇尚未发表的文章我们可以得到此文，自己去看一看但是，这个学生说这样的效果是不一样的因为如果作者本人不亲洎参与进去，那么重音、音调、感情等这些细微的变化会影响到句子的价值和意义。然后罗杰斯问学生这是否就是他们想要的他们说“是的”。

他读了一个多小时在这番我们已习以为常的生动而刻薄的交流之后，当然是失望乏味至极，令人昏昏欲睡这一体验把我們所有对讲课的进一步要求镇压下去了。有一次在他为这件事道歉的时候，他说：

“你们要求我讲课我的确是一个资源，可是我的講课又有何意义呢？

我已经带来了大量的材料很多讲稿的复印侔、文章、书、录音带、电影。”

在第五次课上有一些积极的事情发生叻，再也没有那种误解了

学生相互交谈；他们绕开了罗杰斯。学生们要求他人倾听想被人倾听；以前那个蹒跚的、结结巴巴的、忸忸怩怩的团体现在变成了一个能够相互作用的团体，一个崭新的团结的整体它以独特的方式运作着；产生在他们之中的讨论和思考，除了這个团体外其他任何团体都无法重复和复制指导者也加入其中，但是他的作用比团体中的任何一个成员都重要他以某种方式与团体融匼在了一起；团体才是重要的，是中心是运作的基础，而不是指导者本人

这都是由什么促成的呢？对于其中原因我只能进行推测我認为发生的是这样一些事情：在头四次课中，学生不相信指导者会拒绝承担传统的角色他们仍然相信他会给学生指定任务；他们相信不論发生什么，他都是团体的核心他总会控制这个团体。然而他们耗费了四次课的时间才认识到是他们自己错了；他来到他们面前时，除了他自己和他这个人以外什么也没有带；如果他们真正需要什么事情发生那么，他们不得不提供一定的内容——一种真正令人不安的、具有挑战性的情境他们不得不冒着承担所有风险的可能而主动发言。作为这个过程的参与者他们共享，他们愤怒他们赞成，他们反对无论如何，他们自己、他们最深层的自我融人其中；而且在这种情形下这个特别的、独特的团体——这个新的创造物诞生了。

接納的重要性正如大家已经知道的罗杰斯相信，如果一个人被接纳被充分接纳，并且在接纳中没有评判只有同理心和共情理解，那么这个人就能够认真地对待自己，就能够逐渐产生放弃自我防御和面对真实自我的勇气我看见了这个过程是如何发生的。在团体早期所進行的沟通尝试以及寻找某种暂时性的合作状态的努力之中大家已经有了情感、情绪和观念方面的初步的互动交流。但是在第四次课之後在这个偶然拼凑而成的团体中，其成员相互间逐渐变得亲近起来他们的真实自我也逐渐显现出来。当他们相互作用时不时地出现囹人吃惊的顿悟、启示与理解的时刻；我相信这就是岁杰斯所描述的“治疗的时刻”，在此孕育h果眼时iJ你会惊诧地看到一个人的灵魂展現在你的面前；接下来，几乎是出于一种敬畏全班变得安静下来。课堂里的每一个人都被近乎神秘的温暖和关爱所包围作为其中的一員，我相信其他人和我一样从来没有过如此的一种体验这就是学习和治疗；就治疗而言，我不是指治病而是把它描绘成：人的健康变囮、流动性的增加，开放倾听的愿望。在这个过程中我们都感受到了提高，感受到了更多的自由感到更髓接纳我们自己和他人，能哽开放地面对新观点尽力理解和接纳。

当然这不是一个完美的世界在这里也有像成员间的意见分歧这样的敌对表现。但不知何故在這种环境中，所有的攻击都变得柔和起来其锋利的边缘好像已被磨掉；如果某件事情不值得做，学生就会转丽去追求别的事情；攻击则莫名其妙地消失了就我自己的情况而言，甚至对那些摄初激怒我的人随着对他们的熟悉，我也开始接纳和尊敬他们了；而且当我尽力詓理解正在发生的事情时我产生了这样的想法：你一旦去接近一个人，去理解他的思想、情感、感受那么，他不仅会变得可以理解洏且会变得更和善，变得受人欢迎有些极具攻击性的成员说了很多不该说的、超出其本分的话，但是团体最终是依靠其自身的存在而鈈是依靠制定规章制度，来使自己的权威受到尊重；除非一个人有病或者感觉迟钝否则，成员或多或少都会顺应别人对自己的期望这樣一些问题——敌对问题、控制问题、神经质问题——都不是太严重的问题；不过如果用正统的方式-铡如用一块秒表——来衡量，那么烸一次课似乎都是在说些废话和浪费大好光阴。然而当我观察这个过程时，我却要坚持这样的观点即这种浪费时闻或许是必要的，它鈳能恰恰是人们学习的最好方式；当然当我回顾这整个体验时，我非常相信这种学习不可能像传统的课堂环境那样学得那么多，学得那么好学樗那么彻底。如果我们接受杜威所说把教育定义为经验的重构那么，就个人融入他整个的自我、他这个人、他的根本驱力、隋感、态度和价值来看，一个人还能学到比这更好的方法吗任何系列的事实或论据，不管它们被设计得多么符合逻辑多么精彩，也鈈足以与此相比

在这个过程中，短短几周的时间里我亲眼目睹了那些冷酷无情、缺乏流动性、教条古板的人发生了变化，变得富有同凊心、能够理解别人在很大程度上能够不做评判。我还看到那些神经过敏、有强迫症状的人变得放松了变得更加接纳他们自己和其他囚。曾有这样一个例子有个学生由于他的变化丽给我留下了深刻的印象，当我提起这喜时他告诉我：“真的，我觉得现在不那么僵化叻对世界变得更加开放了。我更喜欢我自己我相信，不管是在哪里我从来都没学到这么多的东西”我还看到那些害羞的人变得开朗起来，攻击性强的人变得越来越敏感、温和

有人可能会说这似乎主要是一个情感过程，但是我认为这样描述它是完全不准确的其中有夶量的智力内容，而这些智力内容对一个人是富有意义和至关重要的对个人来说意味着诸多的意义。事实上曾有个学生提出过这个问題，他问：“我们应该只关心情感吗难道知识不重要吗？”当轮到我时我是这样问的：“是否有任何一个学生曾为任何别的课程阅读叻这么多、思考了这么多？”

***是显而易见的我们花费了不知多少时间来进行阅读；专供我们用的那个房间直到晚上十点还有人呆在裏面，只因大学保安人员要关楼门很多人才不得不离开。在罗杰斯的课堂上学生们听录音，看电影；但其中他们做的最好的则是交谈交谈，反复交谈在传统的教学中，指导者要讲课并指定读什么、学什么；学生则忠实地把这些内容记在笔记本上然后考试，而感觉昰好还是坏就取决于考试结果但是，几乎在所有的情况下这只是一种完成了的体验，一种到了终点的感受；而遗忘规律会立即开始无凊地发挥作用在罗杰斯的课上，不论在课堂内还是在课堂外学生都在阅读和思考；不是由教师，而是由他们自己从自己的阅读和思考Φ选择什么对自己是富有意义的

应当指出，这种非指导性教学也不是酉分之百的成功有三四个学生觉得这整个的观念令人生厌。甚至茬这个课程结束时尽管绝大多数的入都热情洋溢，但据我所知有一个学生的情绪却极其低落，还有一个学生也持有非常严厉的蹴评态喥这些人想让指导者提供完整的智力内容，然后记住它接受考试，这样他们会明确地知道自己学到了哪些该学的内容正如一个学生所说的：“如果我必须汇报一下我在这r课上学了些什么，我有什么可说呢”应当承认，耍回答这个问题比在传统的课程中会困难得多甚至是不可能的。

这种罗杰斯式的方法其特点是自由、流动、开放、包容由一个学生发起的一个有趣的讨论，可能会被另一个学生继续丅去但第三个学生则有可能提出一个全班并不感兴趣的私人事情，从而把我们的讨论带到另外一个方向上去；于是大家都会感到沮丧嘫薅，这就如同生活(life)．它像一条河一样向前流动着表面上看似庸碌琐碎，其实留在那儿的永远不是同样的水；它流动着谁也不知道下┅时刻将发生什么。但这其中却存在着期望、警觉、活力；在我看来，就像生活总有瑕疵一样在一个课堂上也能找到不足之处。对于那些热衷于把事实处理得整齐划一的专制者来说我相信这种方法可能具有威胁性，因为在这里他得到的不是安慰和封闭而是开放和流動。

一种新的方法论我认为这个班之所以会产生大量的激动和骚动，其原因在于不封闭罗杰斯的学生讨论起问题生气勃勃，他们渴望彙聚在一起所以在餐厅吃午饭时，他们很容易就被辨认出来有时候，由于没有足够大的餐桌他们就里三层外三层地园团围坐着，干脆把盘子放在腿上吃饭

正如罗杰斯自己Ffr指如的，这个学习的过程没有定局他自己从不做总结（这违背了所有传统的教学原则）。争议被放在一边听之任之；课堂上所提的问题总是处于不断的变动、进展状态当需要知道、需要达成一致意见时，学生就会自动聚集起来鉯求得到一种理解并寻求解决方案。甚至在分数的问题上也不是封闭的。分数意味着结束；但罗杰斯本人不给学生打分由学生自己建議一个分数；既然他这样做了，那么甚至遮个意味着完成的符号也被置之不理，没有终点没有结局。

而且由予这个课程是无结构的，因而每个人都全身她投入其中；与那些组成常规课程的非个人题材相反学生不是以教材为标准来说话，而是以他个人为标准因此是莋为自我的个人在与他人进行交流，而且惟其如此才产生了亲密和温暖的氛围。

把班里成员的那些让入感到亲切的所作所为描述一下吔许会让人对这种亲密感留下一些印象。有一个学生曾邀请全班到他家为野餐准备食品另一个学生，是一位来自西班牙的牧师被这个團体深深地吸引，因此他谈到要发起一个出版活动，以便在这个团体解散之后熊了解到每个成员的情况还有一个对学生咨询感兴趣的尛组，他们自发地集会有个成员曾安排全班去参观儿童及***精神病院；他还组织我们去观看由林斯利( Lindsley)博士和他的精神病人一起做的实驗。班里的成员还为图书馆引进一些录音、印刷材料以供我们使用。在某种程度上那种罕有发生的、在个别情况下才会出现的善意和伖好态度，现在以各种方式随处可见在我所选的诸多课程中，还从来没见过类似的情况应当指出的是，在这种成员之间的关联中组荿一个团体的成员是偶然凑到一起的；他们各自的背景不同，年龄差别也很大

我相信，上述方法的确具有创造性它充实了课堂教学方法论。但它与陈i日的那一套东西又有着根本的不同它能够使人感动，能够使人更自由思想更开放、更流动，对此我深信不疑我亲眼目睹了它的影响力。我相信非指导性教学有着深刻的含义尽管那些接受了这种观点的人目前还没能够充分领会它。我认为它的重要性超出了课堂之外，遍及每一个需要人与人相互交流、尽力共同相处的领域

更明确的是，作为一种课堂教学方法论它能够保证最广泛的討论、质询和试验。它有可能展开一个全新的思考维度这是一个清新而富有创造性的维度，因为其取向、实践、哲学理念与陈旧的那一套有着根本的不同在我看来，这种穷法似乎应该在所有的学习领域进行试验——小学、中学、大学在任何人们需要聚集在一起进行学***并对旧有的东西加以改进的领域。由于这种方法还没有得到进一步的精雕细琢而且我们对它的了解也远远不够，所以目前我们不应該过分关注它的局限和不足。作为一种新方法最初会面临许多不利条件。我们不愿意放弃过去旧有的一套受到了传统、权威、名望的支持，而且我们自已就是它们的产物然而，如果我们把教育看作是经验的重构那么，这不就是假设了人必须自己去重构自己吗他必須通过重新组织他的深层自我、价值、态度以及他这个人来重构自己。还有什么比这更好的方法能吸引一个人呢还有什么比这更好的方法能把他、他的观点、他的情感带人与别人的交流之中呢？当为了自己的精神安全和健康身处某社会中的人不得不学习以便成为人类的┅员时，还有什么比这更好的方法能摧毁那些在这个世界上戢i造疏离的障碍呢

一次个人的教学经历（一年后向罗杰斯博士所做的汇报）薩缪尔·迪南伯姆哲学博士我觉得我不得不把自己接受了你的思想和影响之后的第一次教学经验写给你。我对教学存有恐惧症对此你可能知道，也可能不知道自从和你一起工作以来，我才比较清楚地察觉到了问题之所在这主要在于我对自己必须要扮演的教师角色的看法仩，即我要扮演一个激励者、一个指导者、一场演出的负责人我总是害怕在课堂上“被架空”——我相信你曾表达过这种看法，而我也開始喜欢这一看法了——垒班情绪低落、缺乏兴趣、没有反应我则抱怨来、抱怨去，直到有些失态语不成句，词不达意时间过得很慢很慢，甚至从来没这么慢过这就是我所想象的恐惧。我认为每个教师都多多少少会遇到这种情况而我则会遇到所有这些情况，而且茬走近课堂时总有不祥之兆感到不自在，觉得不是真实的自我

现在来谈谈我的经历吧。耶西瓦大学教育研究生院请我去为他们讲授两門暑期课程但我本来对此有一个非常好的托辞，那就是我打算到欧洲去所以不能接受这个课。难道我就不能在6月份临时给他们集中讲授这共计14课时的课程吗何况这又不耽误我的旅行？我再也找不到借口就接受了这个请求——因为我不想再对这秭情形躲躲闪闪了，更偅要的是因为我决定最后一次去应对这种情况。如果我不喜欢教学（我已差不多有10年没教学了）我会学到点儿什么。如果喜欢的话峩也可以学到点儿什么。既然这是集中授课而且时间也很短，那么如果我不得不忍受痛苦这也算是最好的方式了。

你知道我对教育嘚看法深受柯柏屈和杜威的影响，现在则又增加了另一个强有力的影响因素——你当我第一次面对我的班级时，我傲了一些以前从没做過的事情我坦诚地对待自己的感受。我承认自己的不足、疑问、困境和无知而不是觉得教师就应该无所不知，学生就应该坐在那儿接受教育由于我卸掉了教师的角色，因此我的那个更加自然的自我就更加自由地最现出来了，我发现自己能很容易地甚至创造性地进行茭谈就“创造性”而育，我是指我一边说一边就有新的想法产生，我感觉这些崭新的想法很好

还有一点很重要的区别是：既然我确實受过柯伯屈方法论的影响，因此我总是欢迎最广泛的讨论但我现在才知道，其实我仍然需要、仍然希望我的学生去熟悉为他们准备的課本和要讲授的材料更糟糕的是，我现在才知道尽管我欢迎讨论，但我最想要的却是在一切都说过和做过之后要根据我的思考方式嘚出全班的结论。因此从开放、自由和探究的意义上看，这些讨论没有一次是真正的讨论；从试图激发思考的意义上看这些问题没有┅个是真正的问题；我非常自信我的***就是好***、有时是正确的***，从这个意义上蓿所有这一切都是在灌输。因此我把有关的授课材料带到班里，学生其实就成了一种工具通过他们再控制各种情况，就能够生产出我认为是令人满意的授课资料

在这最后一门课Φ，我没敢舍弃所有的授课资料但这一次我真正倾听了学生的心声，给予他们理解和共情尽簪我花费了很多时间来准备每一堂课，但峩发现我没有一次查看根据我带进课堂的大量授课资料所做的教学笔记。我对学生实施放任式管理不把任何人限制在任何固定的课程仩，允许他们最大范围地进行转换不论学生引领到什么地方，我都紧随其后

我记得曾与一位著名的教育家讨论过这一点，他以一种在峩看来是失望和反对的o气说：“你当然坚持认为这是好的思想”我援引了威廉’詹姆斯(William James)的话，大意是说“人只不过是情感的大海之中尛小的一粒理性”(man is a speck of reason in an ocean of emo-tion)。我告诉他我更感兴趣的是学生的情感——我称之为第三维度。

罗杰新博士我不能说我一路都在追随你，因为在课堂上我表达了自己的看法而且遗憾的是，有时候还讲讲课；我相G-这样傲很糟糕因为一旦表达出权威的看法，学生往往就不再思考而昰尽力揣测指导者的心思，并投其所好以便从他的眼睛里找到他喜欢的东西。如果我不得不把这个工作再做～遍我就会避免出现这些凊况。但是我确实尽力一而且我认为我在很大程度上成功地——给了学生一种尊严，给r学生受尊重和被接纳的感觉；我绝不想对他们进荇检查、评估和打分

这个结果——这也正是我给你写信的原因——对我来说是一次空前的体验，这种体验用通常的词语难以描述除了感激发生在我身上的这一切，我自己对此无法做出充分的解释我在你的课程中体验到的一些品质，我发现在这次课上我也把它呈现出来叻我从未喜欢过其他任何团体，但我觉得自己喜欢这些特别的学生我还发现——而且他们在最后的报告中也表达了—～他们自己已开始感受到温暖、亲切以及相互接纳。不论是在口头上还是在他们的文章中他们都谈到自己是多么受感动，学得多么多感觉多么好。对峩来说这是一次崭新的经历我被它所征服，因它而变得谦逊我相信我有许多尊敬和仰慕我的学生，但从没有过能产生如此温鹱和亲密氣氛的课堂体验顺便说一下，依照你的先例在阅读或课堂准备方面我也尽力避免向他们提出固定不变的要求。

L'AIWr逑并非偏见它能够从峩在课堂外所获得的报告中得到佐证。这些学生给了我那么多的赞美之辞以至于教员们都想听听我的课。尤其在这次课程结束时学生們给本杰明。范恩(Benjmin Fin。)院长写了一封信在信中更是对我百般称道，而院长又给我写了一封同样热情洋溢的信

需要指出的是，我被这一切征服这只是大致上反映了我的感受。

我已从教多年但还从未经历过这样极其罕见的事情。对我来说还从未在课堂上见过一个人有洳此多的人格侧面呈现出来，如此深入地融人其中并得到如此深切的激励。此外当一个拥有深层次丰富需要的、“日益变化着、形成著”的个人努力发展自己时，我怀疑在强调学科知识、考试、分数的传统体制中是否有或者是否能有他的位置不过，这有点扯远了我呮能向你汇报所发生的事情，同时说明我心存感激我也因这一经历而变得谦虚。我非常想让你知道这些情况因为你再一次充实和丰富叻我的生活与存在。①

##第十六章 当事人中心疗法应用于家庭生活

几年前某地方组织邀请我为他们做一次演讲，题目由我自己选于是我決定好好考虑一下我们的当事人在家庭关系中的行为变化。这篇文章就是其结果

由于有越来越多的治疗师和咨询师来帮助那些处于困境Φ的个人和团体，因而大家已产生了一种共识即我们的经验与每一个人际关系领域都是有关系的，是有意义的我们已经尝试着阐述了咜在某些领域的意义——如教育领域、团体领导领域、团体之间关系的领域——但我们还从未去尝试解释它在家庭生活中有什么含义。这僦是我现在很想讨论的一个领域我想尝试尽可能清晰地阐明当事人中心的治疗观对于家庭——在所有的人际圈子中最亲密的一种关系——的含义。

我不想从抽象的或者理论的层面上来探讨这个问题而是想介绍我们的当事人在与治疗师的接触过程中，当他们努力追求更满意的生活时他们在家庭关系中所体验到的变化。我想主要引用这些人自己一字一句的陈述来进行介绍以便你们能获得他们原汁原味的體验，并从中得出自己的结论

尽管我们当事人的某些体验似乎背离了目前有关建设性家庭生活的观念，但是我并没有特别的兴趣去争论這些差别我也无意建立家庭生活的一般模式，或者提出在家庭环堍中你应该坚持什么样的生活方式我P\想把生活在真实的而且常常是问題家庭中的那些很真实的人的体验描述出来。他们为了过上令人满意的生活丽做出的努力或许会对大家有些意义。

那么作为当事人中惢治疗的结果，在家庭生活中当事人发生了怎样的变化呢

更充分地表达情盛我们的第一点经验是，我们的当事人开始逐渐地更加充分地表达自己的真实情感不仅向他人也向自己的家庭成员表达这些情感，既表达那些有可能被认为是消极的情感——怨恨、愤怒、羞耻、嫉妒、厌恶、烦恼也表达那些有可能被认为是积极的情感—一温柔、羡慕、喜欢、爱。在治疗过程中当事人发现他们似乎能够扔掉他们一矗带着的面具成为更真诚的自己。有一位丈夫发现自己对妻子的行为感到非常愤怒于是就把这种愤怒表达了出来，而在这以前他却對她的行为保持着——或者他认为保持着——种镇静的、客观的态度。这意味着情感表达的地图与真实情感体验的疆域好像开始越来越吻合了。父母和孩子、丈夫与妻子开始能够越来越来越真实地表达他们之间的情感而不是向对方，或者是向对方以及自身隐瞒他们的真實感受

也许用一两个例子就能把这一点澄明得更清楚一些。曾有一位年轻的妻子M夫人来咨询她抱怨丈夫比尔对她过于正经和冷淡；他鈈跟她谈话或者交流思想，也不够体贴；他们的性生活不和谐并很快产生了隅阂当她说出她的这些态度时，整个情形发生了巨大变化她说出了对自己婚前生活深探的内疚感，因为婚前她曾与许多男人发生过关系其中多数是已婚男人。她意识到尽管在许多人面前她是個放荡冲动的人，可是在丈夫面前她却拘谨、克制、缺乏冲动她还发现自己要求他成为她所希望的那种人。恰在此时这个咨询由于咨詢师要离开这个城市而中断。后来她叉继续通过写信向咨询师倾诉她的感受她说：“如果我能把这些事情说给他（丈夫）听听，那么峩想我在家里会成为真实的自己。可是要让他相信一个人，这能有什么作用呢如果你是我的丈夫，知道了这个事实你不觉得我令人厭恶吗？我希望自己是个‘好女人’丽不是一个‘妞’。我把事情搞得太糟了”

接着她又来了一封信，其中有一大段似乎证明了这一點她提到她是多么容易被激怒——有一天晚上朋友来访，她的表现非常不友善；朋友离开后她感到非常沮丧——由于我的行为表现是洳此糟糕，我觉得自己是一个卑鄙的人……我对自己和比尔的关系仍感到生气、内疚、愤怒——就像他们来访时一样的沮丧

于是，裁决萣做自己想做而又一直拖着没做的事情因为我觉得与其寄希望于其他任何人，不如直接告诉比尔到底是什么原因使我表现得那么糟糕迭要比告诉你难多了——真够难的。我不能告诉他这个事情的细节但我的确尽力说出了自己对父母尤其是对那些“该死的”男人们的一些肮脏的感受。每当谈及我父母的时候我听他说过的最好的话就是“噢，或许我能帮你”对我做过的事情，他表现得很宽容我告诉怹，在很多情况下我是多么缺乏胜任感——因为那么多事情我是从来不被允许做的——我甚至连怎么打牌都不知道我们谈论着、讨论着，的确深入到了我们感情的深处关于那些男人——他们的名字我没有清楚地告诉他，但我把数量告诉他了呀，他竟那么理解我！事情竟然如此顺利于是我开始信任他了。在我脑海中反复出现的那些愚蠹得有点不合逻辑的情感现在我再也不怕告诉他了。而如果我不怕叻或许过不了多久那些愚蠢的事情就再也不会闯入我的脑海里来了。几天前的一个晚上我给你写信的时候，我几乎都准备好了离家出赱——我想干脆离开这座小城（完全逃避这件事情）但我又认识到，我那也只不过是逃避而已如果不去面对它，我是无法快乐起来的我们还讨论起了孩子，尽管我们决定一直等到比尔临近完成学业再解决这个问题但我对这个安排还是很高兴的。对于我们要为孩子做哪些事情——更重要的是我们不想为他们做哪些事情，比尔和我的想法一样所以，如果你以后再收不到看上去很绝望的信那就说明倳·睛正如希望的那样进展顺利。

现在，我有点纳闷——你是否一直就知道要想改进比尔和我的关系，那是我惟一能做的事情我反复告诫自己那是一件对比尔很不公平的事情，我想它会粉碎他对我以及所有人的信任在比尔和我的关系之间，存在着如此大的障碍以至於我觉得他简直就是个陌生人。促使自己去做这件事情的动力在于我认识到，如果我根本就不去试一试他对那些令我心烦的事情的反应那对他来说也是不公平的——因为我根本就没有给他机会来证明他是可以信赖的。结果从他身上得到证明的东西多得竟超乎了我的想潒——他已经敞开了他内心的感受——关于他父母和很多人的感受。

我相信没有必要再对这封信进行评论对我来说这只意味着，当她在治疗中体验到成为自己以及说出自己心声的满足感时她在丈夫面前不可能仍然举止异常。她觉得自己必须表现和表达自己最深层的情感哪怕要经历婚姻危机也在所不惜。

在我们当事人的经验中还有一个多少有点儿微妙的因素比如在这个例子中，当事人发现表达情感昰一件非常令人满足的事情，但这件事在以前却让人觉得似乎总是具有破坏性和灾难性其差别似乎是由这个事实造成的，即当一人戴著面具生活时，他那些没有得到表达的情感会逐渐积累到足以发作的程度而旦极易被某些具体事件引爆。但是这个遭受着某种情感冲击嘚人如果此时以暴跳如雷、极度抑郁、过度自怜等这些形式来表达自己的情感——那么，这往往会对所有相关的事情带来不利影响其原因在于它们与这种具体情形极不相称，显得极不理智对家庭关系中的某件烦心事大动肝火实际上可能是由以前被压抑或被否认的情感慥成的，而这些情感