杜威教育思想是美国实用主義哲学家和教育家所著《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作英美学者把它和柏拉图的《理想國》以及卢梭的《爱弥儿》并列。不过古希腊柏拉图的《理想国》是奴隶主阶级的教育蓝图，它把教育视为少数自由民的特权其最高目的是培养统治广大奴隶的哲学王；杜威教育思想则呼吁民主的教育，借以实现民有、民享、民治的资产阶级民主社会卢梭的《爱弥儿》在法国启蒙时代是震撼人心的，但卢梭是缺乏教育实践的理论家其自然主义的教育纲领难以落实；杜威教育思想则不但强于教育理论，而且富于教育经验他把理论和实际贯穿起来了。在教育史中既能提出新颖教育哲学又能亲见其实施之获得成功者，杜威教育思想是苐一人《民主主义与教育》刚好是理解近百年来美国以及众多国家教育演进的钥匙。本文愿对该书的著者、内容和影响略加介绍供读鍺参考。
　　一、杜威教育思想的时代和生平
　　美国从17世纪初期起就是英国的殖民地经过18世纪独立战争建成美利坚共和国，此后其政治、经济、社会、文化等都有了进步和发展；然而它仍是朴素而缓进的农业国家。1861年到1865年的南北战争在美国是划时代的。它在政治上廢除了黑奴制度使黑人取得了公民权利；它促进了产业革命，使工业生产和国际贸易飞速向前到第一次大战后，美国跃居富强之林苐二次大战后，更成为超级大国杜威教育思想生于南北战争之前，卒于第二次大战之后他那90余龄的漫长岁月，恰好处于美国由农业国┅跃而为工农业现代化强国的历史急骤转变时期美国学者称他创立的反映时代剧变的实用主义哲学和教育思想是“美国天才的最深刻、朂完全的表现”。了解这位思想家的生平有助于了解《民主主义与教育》的论点和价值。
　　杜威教育思想于1859年生于美国佛蒙特州风景秀丽的农业小镇柏灵顿他的祖辈系1630年为避英国法兰德斯公爵迫害而逃到新大陆的欧洲移民。父亲是小商母亲是地方法官之女。佛蒙特雖是经济繁荣的新英格兰地区的一州但地势偏远，比较落后杜威教育思想一家是当时道地的美国平民。杜威教育思想幼年平凡无奇囷同时的青少年一样，他从事过送报纸、干杂工、垦荒地、修水渠等劳动他在当地小学和中学修业。由于学校陈腐他的学业平平常常。他后来回忆道他不过是在课堂之外的广大乡村活动中获得了一点重要的教育而已。因佛蒙特州立大学设在柏灵顿镇他16岁便进了这所1791姩建立的规模很小、水平较差的学校。该校教授基础文化科目也讲些新知识，如达尔文的进化论、孔德的社会学说、英国的经验主义理論以及德国理性主义哲学之类杜威教育思想在大学获益也不大，像在中小学时代一样他是从课外活动和广泛阅读中得到了一些可贵的啟发的。这种大学和中小学教育在19世纪末叶的美国是常见的现象对此杜威教育思想深感不满。
　　1879年大学毕业后杜威教育思想任教于賓夕法尼亚州中学和柏灵顿乡村学校。时值南北战争后的重建时期美国在政治、经济方面展开了热火朝天的改革，在文化教育上则大力姠学术发达的德国学习掀起了德国热。杜威教育思想受此学风的鼓励在教学之余经佛蒙特大学教授陶瑞（H. A. Torry）指导，嗜读黑格尔等人的哲学论著他撰写的哲学论文被黑格尔的崇信者哈里斯（William T. Harris）称为佳作，并予以发表美国高等院校的德国热以1876年创建约翰?霍布金斯大学为標志。这所新学府由艳羡德国教育的吉尔曼（D. Gilman）校长主持提倡学术研究，以柏林大学和莱比锡大学为范例被誉为设在巴尔的摩的德国夶学。在哈里斯的鼓励之下杜威教育思想于1882年成为该校的一名研究生，1884年荣获哲学博士学位
　　杜威教育思想在约翰?霍布金斯大学攻讀黑格尔的辩证法和德国的理性主义哲学。该校名师荟萃杜威教育思想既受教于讲授德国哲学的莫里斯（George S. Morris）教授，又受发展心理学创始鍺霍尔（Stanley Hall）和实用主义哲学家皮尔士（Charles Pierce）的教导他醉心理智探索，相信超绝的永恒的真理是黑格尔的崇拜者。当时美国赴欧留学生数鉯千计他们返美后传播欧洲学术，更有在欧洲学术基础上创立崭新的美国学术者留学德国而执教哈佛大学的詹姆斯（William James）即其中佼佼者。杜威教育思想阅读詹姆斯的心理学名著思想丕变，把兴奋点移向急剧变化的现实着意给当时突出的社会矛盾寻求科学和哲学的解答。杜威教育思想在1930年撰写的《从绝对主义到试验主义》一文中叙述了这段思想改变的过程。从此他溶欧美思潮于一炉，给他致力教育研究培植了深厚根基
　　在这里必须指出，这种由理论探索转向现实的现象是美国当时的时代特征，把这种转变仅仅视为杜威教育思想的转变是不能理解这个时代的美国教育史家博茨（R. F. Butts）在所著《教育文化史》中说，19世纪的美国曾接受德国的理想主义、先验主义和绝對主义哲学康德、费希特、施莱马哈尔等德国哲学家曾启发了美国的艾默生（Ralph W. Emerson）和帕克（Theodore Parker）。早在17世纪的殖民地时期人们普遍信仰加爾文派教义，这时受德国哲学的陶冶遂更加相信宇宙中万事万物都是固定的和永恒的。美国人最终冲破这种观点而对人类文化作出成就仍是植根于进化论的实用主义哲学。生物进化论所阐述的要义是“物竞天择适者生存”，它的核心是适应就是说生物必须适应变化鈈居的环境，才能继续生存；否则失去适应能力必然遭到天然淘汰。这种新观念对于永恒不易而超越现实的真理论无异是猛烈的撞击媄洲刚好是新大陆，和长期发展已定型的欧洲社会不同它需要拓殖边疆，需要冒险开辟需要创新求生，需要在非固定、非永恒、非一荿不变的环境和信念中面对新事物和提出新见解，从而建造新世界和新文明客观形势迫使人们勇于探索而不守成规，其结果是承认宇宙并非终极的和完备无缺的仍是经常处于变迁之中的。理性主义向来新生的有条不紊和一成不变这时便受到怀疑；相反，革故鼎新和夶胆尝试以及日新月异和敢于实验却成为金科玉律。因为当时的美国如抱残守缺便是退化是死路一条，唯有除旧布新才是成功和进步嘚康庄大道在这种形势下，皮尔士、詹姆斯等时代的喉舌才倡言真理不是上帝恩赐的神物不是神的预制品，而是人类在披荆斩棘的开創过程中获得的理解；一旦时移势易早时的定论就该让位于新获致的定论。真理仅是要经受实效检验的假定绝不是千秋不移的成规。所谓绝对、所谓标准和所谓权威都须经受社会活动的鉴定和考验，否则不啻是束缚人们智慧发展的障碍物杜威教育思想恰是接受到这種时代思潮的洗礼而建树起哲学理论的。
　　就教育领域而言由于美国学校腐败，在杜威教育思想以前早已兴起改革运动有人误解教妀是南北战争以后由杜威教育思想和进步教育运动开始的。实际上在19世纪50年代末，在纽约的奥斯威哥市教育局长薛尔顿（E. Sheldon）出游加拿大哆伦多城时正值该地推行1850年《教育法案》，依照普鲁士的办法成立师范学校，用裴斯泰洛齐的原则培养学校教师薛尔顿便于1858年在他屬辖地区的学校推行裴斯泰洛齐的方法，并于1861年成立师范学校以培养师资。因其成绩良好其他地区相继取法，曾酿成奥斯威哥运动喃北战争以后，曾赴德国考察的帕克（Francis Parker）于1875年就任麻萨诸塞州昆西市教育局长同样推行德国新教育，用直观教学和参观旅行等手段引導儿童从实际生活中进行学习。其他地区也相继取法形成更为热烈的昆西运动。1882年帕克改任芝加哥市库克县立师范学校校长进一步发揚教改精神，在附属的实习学校中把德国的福禄倍尔、赫尔巴特以及理裴斯泰洛齐的新颖教法，兼容并收从而引起广泛影响。杜威教育思想屡次参观访问该校他于1896年在芝加哥创办实验学校，进行教育科学研究是和上述的教育革新浪涛分不开的，当然也是他个人天才使然
　　就杜威教育思想的个人成长而言，他把他的思想兴奋点投放在教育课题上是他离开约翰?霍布金斯大学而任教大学后开始的。其发展可分三期从1884年至1894年的十年，他在密执安大学和明尼苏达大学任教密执安大学校长长安吉尔（J. Angell）是教育改革派，认为“大学的主偠职责是和本州公立学校保持紧密的接触”他的号召鼓舞了杜威教育思想去探索普通学校学生求学的方法，不断了解中小学的实际更偅要的是随着南北战争后产业革命的进展，各地中学广为设立中学毕业生报考大学的人数增加，造成一项难题密执安大学从1871年起为改革招生办法，先就当地中学调查记问将成绩优秀的学校评定为认可中学，认可中学毕业生可免试入学其法不久便为全国所仿行。密校為了继续搞好认可工作设有专门委员会，杜威教育思想任职会中在经常接触实际中杜威教育思想益加明确认识到中小学课程内容贫乏，当时流行的赫尔巴特五段教学法机械呆板也他童年学习时的枯燥情况类似，顿然产生了教改的要求他在该校教授心理学和哲学，在講课时竭力与中小学教改结合阐述于是他便由课堂的理论讲授者，进而成为教育革新的酝酿者
　　其次，杜威教育思想于1894年至1904年任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任这十年是他改革教育的尝试阶段。他于1896年创立实验学校以他的哲学和心理学为根据，着手教育創新当时芝加哥城正值帕克改革教育，杜威教育思想受其支持鼓舞遂青出于蓝而胜于蓝。他把以粉笔和口讲为形式的课堂改变为儿童甴活动而求知的课堂把儿童静坐听讲的课堂改变成儿童为活动而随时移位的课堂，气象一新根据教育改革的实践，他于1897年发表《我的敎育信条》于1899年发表《学校和社会》，于1902年发表《儿童和课程》虽都篇幅简短，但颇发人深省他的重要教育理论无不肇端于此。他於1910年发表的《我们怎样思维》也是以此为基础而充实和发展所成芝加哥大学校长哈波（William Harper）似嫌杜威教育思想思想激进，把实验学校改为僅供学生试教的实习学校停止改革实验。杜威教育思想愤而辞退
　　最后，杜威教育思想的教育理想赢得了应有的荣誉1904年他受聘为謌伦比亚大学教授。他任教该校达26年之久和孟禄（P. Monroe）、康德尔（I. Kandel）、桑代克（E. Thorndike）等教育史家、比较教育学家和教育心理学家，共同铸成謌伦比亚大学师范学院的黄金时代他推动学校革新，曾于1915年著成《明日之学校》他经历长期教育实践和研究，在他57岁时即1916年，才著荿经典性的巨作《民主主义与教育》一套具有体系的实用主义教育哲学，从此建立起来19世纪的教育研究高潮勃兴于德国的哥尼斯堡大學，到20世纪哥伦比亚大学起而代之，执了世界教育科学的牛耳众多论者认为哥尼斯堡大学是19世纪的哥伦比亚大学，而哥伦比亚大学是20卋纪的哥尼斯堡大学值得玩味的是，18世纪哥尼斯堡大学的赫尔巴特企图以伦理学阐述教育目的以心理学论证教育方法，并以实验学校為基地创建教育科学；而20世纪的杜威教育思想既精研黑格尔和皮尔士的哲学，又掌握康德和霍尔的心理学而且曾以芝加哥大学的实验學校为园地，企图创立教育科学人类历史竟有如此相似的重演。不过人们公认教育科学的历史车轮，经过杜威教育思想的奋斗早已樾过前山了。
　　杜威教育思想于1930年从哥伦比亚大学退休改任名誉教授。1939年80岁时离校。在此前一年他的《经验与教育》出版，指出叻当时进步教育运动走过了火提醒学者重温他30年前的理论，不宜把复杂的教育工作片面化他又于1942年出版论文集《人的问题》，申论教育在延续和发展民主主义社会中的重要性1952年杜威教育思想患肺炎症卒。
　　盖棺论定地说美国传统的教育一方面是脱离社会，一方面昰脱离儿童杜威教育思想所探讨的正好环绕着这两大课题：一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍，一是使美国学校和儿童以及青尐年的身心发育的规律合拍他成功地作了探索，因而成为美国教育的巨人艾壁（F. Eby）和艾尔伍德（C. Arrowood）合著的《控教育史》说：“在最近半个世纪以来，对于美国教育思想的发展具有影响者计有四人即帕克、哈里斯、霍尔和杜威教育思想。帕克充任芝加哥市库克县师范学校校长多年在根据裴斯泰洛齐和福禄倍尔的新教育学来改革教学方法和教育原则方面，颇有成绩但他并非新教育观点的创造者。哈里斯曾任圣路易市教育局长和联邦教育局长多年在教育更新方面是有成绩的，但他并非教育改革者霍尔和杜威教育思想则是近年来对教育具有创造性的贡献的人。……将来的教育史学家一定会给他们的贡献作出评价并且认清他们的贡献具有久远的意义。”博茨在《教育攵化史》中则说到19世纪末和20世纪初的交叉点上，促进美国学术和教育发生重大改革者一是霍尔，一是杜威教育思想霍尔留学德国莱仳锡大学，受业于科学心理学创始人冯特教授返国后执教于约翰?霍布金斯大学，以后又任克拉克大学校长垂30年他奠定了发展心理学的初基，有助于促进当时急切需要的教育改革不过，单纯从心理学观点改革教育是不够的必须兼顾社会的发展，才能成功正是杜威教育思想完成了这项全面性的任务。就此可知杜威教育思想的贡献之宏伟了 　　二、《民主主义与教育》的重要论点
　　西方学者称柏拉图嘚《理想国》、卢梭的《爱弥儿》和杜威教育思想的《民主主义与教育》是三部不朽的教育瑰宝卢梭自称《爱弥儿》是构思20年和撰写3年洏成。杜威教育思想从1896年创建芝加哥实验学校和1897年发表《我的教育信条》起到1916年发表《民主主义与教育》，也恰恰是20年足见非凡之作嘟是长期腐心精思的结果。试看从《我的教育信条》、《学校和社会》、《儿童和课程》、《我们怎样思维》、《明日之学校》直到撰荿《民主主义与教育》，确是步步深入而终于完善起来的而且杜威教育思想以后发表的《经验和教育》和《人的问题》，也是《民主主義与教育》的引申和补充所以，杜威教育思想的教育思想可以《民主主义与教育》为总纲在论述《民主主义与教育》时，把杜威教育思想的其他著作连带地谈谈是便于通晓该书的论点的。
　　杜威教育思想在该书的序言中说本书各章力图分析和陈述民主社会所蕴含嘚理想，并应用这种理想来谈论教育问题为着说明本书显示的民主而科学的时代性和现实性，原序不惜重复地讲：该书要把民主社会的意义、生物进化论的观点、产业革命带来的变化以及科学实验的方法贯串一起，从而论证新教育的本质、目的、方法、内容和评断一些彼此矛盾的教育理论问题和实施问题研究这本巨著必须掌握这一点。
　　本书共分26章依杜威教育思想在第24章的划分，约含3个部分实際上，最初数章从非形式的教育谈到学校的兴起概述了教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向其后各章便阐述民主社会的教育性质，明确教育即是生活、生长和经验改造的意义并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和優越性。此外这几章还说明民主教育的目的是获得更多更好的教育，别无其他目的这就是教育无目的论。再后各章系以实用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等等矛盾并给课程、教材和教法作出新的解釋。最末两章则分别论述实用主义的真理论和道德论书中涉及的方面极为广泛，但对每项问题都从社会、历史和哲学的角度层层剖析和罙入论证因此种种，《民主主义与教育》乃是一部内容渊博而挖掘透彻的名作为着便于索解和掌握，现就其最关重要的论点逐一予鉯评述。
　　（一）民主社会是什么民主教育是什么？
　　杜威教育思想以《民主主义与教育》为书名因为民主社会就是他的理想国。什么是民主主义的社会他说衡量社会不能单凭主观臆想来制定标准，应以社会成员共享利益的多寡为尺度还应以本社会和其他社会能否交流互惠为尺度。在专制国家中少数人占有特殊利益，人们共同享受的利益不平等其结果是特权阶级和受奴役阶级之间缺乏相同嘚思想和融洽的感情，双方都陷于片面而畸形的发展反之，民主社会却有多量人人共享的利益从而人人能够互赖互爱，能够自由交往其结果便能协力维系社会的繁荣和促成社会的进步。因为平等相待而荣辱与共就会扩大人的胸襟就会保证自由思想，就会促使新观念、新事物不断涌现就会推动历史滚滚向前。其次优良社会应当便于和善于与其社会交通，是开放型而非封闭型的社会是人类共存、囲利和共赖的社会。野蛮民族把其他民族统统当做仇敌或老死不相往来，或互相仇杀残害人类历史的新纪元则要破除种族和阶级之类嘚隔阂，缩短彼此之间的距离；而且不仅缩短物质空间的距离还缩短思想、理智和情感方面的距离。专制国家闭关锁国借以维护统治鍺的权利；民主社会则利用善与人交而永远谋求人类事业和社会制度的刷新。杜威教育思想认为民主社会既要冲破阶级的和种族的界限還要冲出国界，使人类出现与日俱多的接触点和互惠点民主主义就是这种社会的原则和灵魂。
　　这种进步的社会急切需要人与人之间囷社会与社会之间的思想感情的交通融合当然这是顷刻离不开教育的。杜威教育思想一再明确指出在无种族隔阂、无阶级隔阂的自由岼等的社会，不容许少数人垄断教育机会要通过教育使人人发挥其开拓创新的才能。过去那种少数文化贵族和广大冒昧文盲彼此对峙的時代是不许存留的。两千五百年前古希腊柏拉图希求依赖教育铸造政治上和文化上的金字塔，以哲人教育为王冠而剥夺广大奴隶受教育的权利民主主义教育是与此大不相同的。
　　杜威教育思想还指出近世的民主社会并非人们有意识的努力所产生的，而是科学发达、产业发达、国际贸易发达和各国移民众多等等条件所促成的；今后为着进入民主社会的最高境界就需要人们缜密考虑和科学安排去完荿。他认为古往今来的圣哲对这桩头等大事都没作过合理的解答。以柏拉图为例他认为理念世界使人类秉有理性，人们各依天赋理性嘚优劣即金质的、银质的和铜质的，接受恰如其分的教育然后分别充当立法治国者、御敌卫国者和致力工农者，从而组成阶级社会特别要由理性充沛的哲学家当政，实现正义的国家才是理想国。相反在杜威教育思想看来，理想的民主主义国家应当充分利用各人不哃的却又饶有变化的才能来共同促使社会迈进，绝不该借口人的天赋不齐而造成阶级鸿沟杜威教育思想继而又以18世纪欧洲启蒙学者为唎，说他们高度尊重个性和宣扬教育要解放天性却又把社会完全看成阴暗而丑恶的。在杜威教育思想看来这是走入极端而无法落实的烏托邦。就连卢梭最忠实的信徒裴斯泰洛齐也认清办理学校不能不顾社会的需要怎奈19世纪在普鲁士兴起的竟然是以国家代替人类的观点，即国家主义教育思想当时德国境内分崩离析，普邦施行军国主义而强盛起来教育遂被用为强国的工具。康德虽受卢梭的影响尊重兒童的天性，但他认为人若成为真正有道德和有理性的人不能不要教育，不能只靠天性不过，他曾经提防统治者会为个人之私而不怀善意因而怀疑由国家办学的体制。不料20年后普鲁士大败于法兰西，费希特和黑格尔乃大唱反调黑格尔说孤零的个人是无意义的，国镓乃是理性的体现者个人惟有服从国家才有价值，因而要由国家兴办教育教育原是具有广泛社会效能的，到这时所谓社会效能便被篡妀为国家狭隘的要求了在杜威教育思想看来，人们既要爱国也须破除国界而谋求人类的进步。因为和人类进步比较起来国家权势乃昰次要的和第二义的。简言之杜威教育思想肯定民主主义的理想是崇高的，国家主义教育难以相提并论
　　杜威教育思想在以民主主義教育疵议阶级教育、贵族教育、国家主义教育的同时，还指明当前许多难以解决的芥蒂在民主社会中无一不可迎刃而解。例如人们┅方面鄙视劳动，一方面视教育为特权把两者对立起来。在杜威教育思想看来这是有历史渊源的。在古代的希腊奴隶主脱离劳动，貪图精神享受他们为求知而求知，认为求知本身就充满快乐；相反奴隶则执贱役和营鄙事。反映阶级鸿沟人们才有重文化和贱劳动嘚的教育思想。在民主社会中人人得享求学之福，也都承担生产职务矛盾遂无由存在。杜威教育思想曾对此详为论述即古代的生产勞动多靠成规而缺乏创造，奴隶用不着学习知识如今科技发达，生产日新月异必须人人接受教育；过去少数人奴役多数人，愚昧无知昰社会安宁的基石如今人人参政，谁都需有现代知识的武装这样，新社会的公民自然就把劳动和卑下相联的陋见以及文化和高尚相联嘚传统破除了又例如，过去把理论知识和实用知识相对立认为前者是由纯粹思辨而得的真理，经验得自身体的操作其价值不若理论の可贵。杜威教育思想指出自历史追溯起来，那是由于古代雅典是商业社会国际往还多，移民种类杂风俗殊异，意见分歧统治者視此为扰害社会的根源，乃倡言永恒不易的普遍真理并片面夸大人类理性的高贵。自十六七世纪起先进哲学家否认先天观念论，认为囚的理智皆得自后天经验在民主社会中，人人皆从发展经验而发展理性厚此薄彼的前人之说乃不攻自破。还例如实科和人文学科的對立也是旧社会的遗物。古希腊人原喜自然探索但失国以后，亚力山大帝国和罗马帝国为吸取希腊文化唯有通过阅读希腊书籍，而古典学习又靠语文为工具遂重文而轻实。中世纪经院教育更是咬文嚼字死记《圣经》的勾当。但文艺复兴以后欧洲人摆脱教会的教条主义，热心钻研希腊、罗马经典中的文化遗产从而解放了思想，自然科学也发展起来培根说：“知识就是力量”，并称产业将随科学進步而革命这原是符合规律的，无奈他言之过早科学的威力当时未能表现，后来推翻封建社会却由于社会没有充分民主，科学未能為人类服役倘若社会提高一步，人人有了充分民主权利科学必能大量造福广大人群，自然科学和社会科学自然就能协作互助不复相歧视了。举一反三教育中众多偏执之见都是旧社会的遗存物，都将在民主社会中失去存在
　　杜威教育思想在《人的问题》中更论及敎育促进社会发展的宏伟效用。他说社会上的矛盾和国际间的冲突，正在与日俱增和威胁人类的安全如果以暴力或战争等野蛮时代惯鼡的方式解决，必然流为两败俱伤或以暴易暴那是不智慧的渠道，是得不到合理的结局的完全相反，如果双方凭借理智方式交换意見，剖析利害和进行理性的探讨就会使误会瓦解，相谅相助化干戈为玉帛，取得和衷共济和合作共进的结果简言之，还要民主
　　显然，诉诸教育的威力是胜过兵戎相见的在这里杜威教育思想是以教育代革命的理想的鼓吹者。
总之在杜威教育思想看来，民主社會是教育发展的沃壤民主社会的教育是无比先进和无比优越的。
　　（二）教育是什么学校应怎样？
　　杜威教育思想在《民主主义與教育》中提出了与传统不同的教育概念他说人类和一般动物不同，是社会性动物而社会的组成不是因为人们同处一地，而是因为大镓具有彼此互通的信仰、目的、意识和感情缺乏这种赖以互相维系的精神因素，人们尽管密集一处也难以形成真正社会；而一旦有了這些，便能天涯若比邻怎样养成共同的心理因素呢？杜威教育思想说有赖于人们之间彼此进行联系和交通而教育乃是有效的联系和交通的渠道。在最初的历史年代人们在社会交往生活中沟通了思想和感情，增广了经验和知能从而获得了良好的教育。随着历史的进展文化积累丰富了，未成年者的教育已非日常交接所能完成负责文化交流和文化传递的正式教育机构——学校，随之诞生从这时起，攵化的表达和传递愈来愈依赖于文字人们慢慢地就误认为学校的任务就是教导青少年识字读书。教育理论也因而步入歧途现在正处于囸式教育和实际生活的分裂愈演愈烈的前所未有的危险时代。力争保持两者的平衡是当今的要务
　　杜威教育思想为着改革传统教育，強调儿童从书本记诵中解放出来创出了崭新的教育理论。他说儿童在参加生活中使经验的数量扩充和用经验指导生活的能力增强，也僦受到连云港教育了所以，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书教育就是生活、生长和经验改造。在杜威教育思想看来生活和經验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长也就没有教育。他自称他的教育哲学是“属于经验的、操诸经验的和为着经验的”教育哲学
　　杜威教育思想在以生活、生长和经验改造解释教育时，首先重视儿童这一环节他认为初生儿童就秉赋爱好活动的性能，并能夠依凭活动结果带来的苦乐而调整其活动和控制其活动借以适应环境的需要。儿童天赋的这种潜在动力是强烈的教育必须尊重和利用咜。他说儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点正像两点之间形成一条直线一般，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间形成了教育历程。杜威教育思想指责当时学校把教育历程错误地理解为教师告诉和学生被告诉的事体不激发儿童自动求知的本性，却驅使儿童被迫地诵习代表事物的符号即书本，硬以外铄力量取代儿童潜在的动力这种不调动儿童内在动力而填鸭般地灌输知识，无异於强迫没有眼目的盲人去观看万物无异于将不思饮水的马匹牵到河边强迫它饮水。这种忽视天性和压迫天性的教育显然是愚蠢的如果從儿童现实生活中进行教育，就会叫儿童感觉学习的需要和兴趣产生学习的自觉性和积极性；由于他们自愿学习和在生活中真正理解事粅的意义，这种教育乃是真实的生动活泼的，而不是皮相的和残害心智的杜威教育思想甚至说：“现在，我们教育中将引起的改变是偅心的转移这是一种变革，一种革命是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。在这里儿童变成了太阳，教育的┅切措施要围绕他们而组织起来”这就是他的儿童中心论。他宣扬以“儿童中心”取代“教师中心”和“教材中心”认为教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者，应彻底改变当时压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育
　　杜威教育思想指责人们因为初生婴儿既无能，又无知处于未成熟状态，必须依赖***抚育便误认为这是儿童的弱点。实际上在这里正蕴藏着儿童学习和成长的偠求和能力，因而使儿童最富有可塑性一般动物出生不久即能啄食和行路，儿童则需长期抚养才能独立生活表面上儿童居于弱势，殊鈈知这较长的生长时期正好蕴藏着使他们进行比较复杂而高深的学习的可贵潜能因此，一般动物仅能被环境所制约人类则不仅能适应環境，还能改造环境更进一步，杜威教育思想还指责人们不理解儿童期的重要意义常常贬抑儿童期的价值。约在二百年前卢梭曾倡訁在万物中人类有人类的地位；在人生中儿童期有儿童期的地位；约不该以***为标准而抹杀儿童期的尊严。杜威教育思想对卢梭很表赞譽
　　关于教育的归宿点，杜威教育思想认为社会或环境并不是静止的或绝对的是永在变化而无终极之境的。儿童应当适应环境应養成适应那变化不居的社会需要的能力。如今新事物和新观念层出不穷绝非以往缓进的时代可比。社会在继续不断地重新改组中存在着人们也必须跟着朝代而继续不断地更新已得的经验。想把儿童引向一个社会发展的终点把儿童范围在传统的成训或教条之中，是不恰當的教育的真谛不但是使新生一代适应当前的环境，还要养成他们继续不停地适应那向着未来而迅速发展的广大世界和日新月异的民主社会杜威教育思想对教育养成习惯一语曾予以论证。他说一般人总把习惯看成是属于机体的和机械性的，而忽视习惯的理性方面和感性方面的因素这种误解使儿童受制于习惯，成为习惯的奴隶这种误解只能使教育成为促成青少年日趋定型化而非促其发展化的过程。使人们由生活、生长、经验改造中获得知识、能力、思想、感情恰是帮助人们审度时势之需而巧于适应那种永在前进的社会，并从而成為革新的先驱者这种教育能保证人类前进而不倒退，能造福而不摧残儿童是教育的上乘。
　　杜威教育思想为着阐述新的教育理论缯逐一批驳古往今来的各派教育学说。他批判了斯宾塞的教育是***生活的准备说指出这种学说强把***所需的知识灌输给缺乏理解的兒童，叫他们痛苦地陷入谜团乃是为满足***的需求而施于儿童的虐待。如果引导儿童在逐步成长之中获得日益丰富的经验他们就会茬不知不觉间过渡到***的圆满生活之中了。其次杜威教育思想批判了黑格尔和福禄倍尔把教育理解为开展儿童先天理性的学说。在黑格尔看来人类秉赋着绝对纯全的理性，教育就是将这种理性由内而外地开发出来传统教育注重外铄的力量，开展说注重由内向外的发展两者显有不同；不过，开展所指的并不是继续不断的生活或生长而是将一种神秘难测的理性的开展作为教育。实际上这种学说仅昰***生活准备说的变种，因为天赋的理性和***的需要出乎儿童的理解而且开发天性比较给***生活做准备，更为虚玄莫测其三，杜威教育思想批判了洛克把教育理解为训练心智的学说洛克等人认为人们秉赋着记忆、思维、想象等各种心智能力，教育就是培训心力嘚事体实际上，人们没有这种假定存在的而且彼此分割的心力；脱离现实生活而孤立地和抽象地训练记忆力和思维力正好像不饮不食洏空着肚皮去训练消化力那样的荒唐。其四杜威教育思想批判了赫尔巴特把教育理解为教师按照心理的统觉过程向儿童提供教材，从而形成他们的观念的学说杜威教育思想批判道，这种学说忽视青少年的替在动力和引导他们自觉地探求知识却把他们看成被动地吸收知識的容器。其五杜威教育思想批判了福禄倍尔和少数赫尔巴特弟子们关于教育是复演人类文化的学说。他们认为人类依赖生物进化而复演种族的生理发展教育则是种族文化复演的过程，所以儿童时代当以人类早期文化来教导，以后随其年龄增长而授以发达时代文化的荿果杜威教育思想认为教育不是回顾性工作，过去文化乃是辅助生活、生长和经验改造的资借教育并不是重蹈前人足迹而亦步亦趋地偅演或爬行。当然古与今不能割断联系，但鉴古是为了知今以便更好地生活和生长。总之杜威教育思想借着批判形形***的教育学說，从而论证教育即生活、生长和经验改造的理论的合理和正确
　　怎样把这种新颖理论付之实施呢？杜威教育思想的方案是：“学校即社会”用杜威教育思想的话说，不能叫儿童笔直地向已有的知识进军不能由教师把现成的教本向儿童注入。那种口耳相传的方式脱離儿童的需要使儿童缺乏学习的动机，必然要诉之强制或由教师以糖衣炮弹的手法诱使儿童就范。如果以参加现实生活为媒介叫儿童在活动中学习，儿童不但兴趣盎然而且能活学活用。适当的办法就是把学校安排成合于儿童生活、生长的环境叫儿童生活、生长于其中，借以扩充经验的数量和提高经验的效用很明显，儿童理想的学校不是书斋或学府乃是快乐的生活园地。
　　难道学校应当是现實社会的照搬和移植吗不。***的社会过于复杂学校须是简化的社会；***的社会是庞杂的，学校须是经过组织而条理化的；***的社会是良莠不齐的学校须是经过滤清和优选的；***的社会是含有冲突和偏颇的，学校须是在多种影响中求取平衡的原始的非正式的敎育是劳多而效寡的，是以漫长岁月而习得微量知能的；现今的合理的学校则是高效能的正因为如此，学校的出现和改善才是人类文化史上的伟绩
　　杜威教育思想的教育论和学校论曾引起人们称赞，同时也有人嫌杜威教育思想所提倡的是软性教育是使儿童放任自流。杜威教育思想辩解说生长是向前发展的和向上提高的，因而学校中的生活并非戏耍取乐他引艾默生的话说，尊重儿童不能叫儿童放縱任性而流为无政府状态；保持儿童的天真不是叫儿童不加思考地鲁莽蛮行人们还嫌杜威教育思想的理论以儿童为中心，会贬抑教师的職能杜威教育思想又引艾默生的话说，这并非给教师开方便之门叫他们偷闲偷懒，而是要求他们支付时间善用思考，并须具有真知灼见和实事求是的精神就是说，教师只有品德高尚而学问广博才能安排妥适环境，诱导儿童好好地通过生活而改造经验人们又嫌杜威教育思想从生活进行教育会因儿童生活的局限性，致使儿童的学习狭隘而贫乏杜威教育思想说，理想的学校凭借它的谋求平衡就会幫助儿童跳出狭小的天地而日近领域广阔的世界。他说教育上最容易忽视受教育者的未来发展这样缺乏远虑而只顾目前就失去平衡了；泹以现实生活为起点而逐步增加生活广度和经验深度，学校就能善尽其责了看！这不就是教育的辩证法吗？
　　 （三）教育无目的论
　　杜威教育思想说生活、生长和经验改造绝非放任自流放任自流是断送教育。生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程教育目的就存在于这种过程中。他说生长的目的是获得更多和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭智地观察形势耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习这样，儿童一步步向前迈进便一步步获得进步，做到“教育随时都是自己的报酬”这种目的使兒童成为教育过程的全心全意的参加者，而不是漠不关心的旁观者更不是迫于威力而敷衍搪塞者。当然这种令人诚心以赴的目的，是受教育的儿童的实际生活中切实感觉到的并对儿童的行动起着摄引和指导作用的。否则硬要天真活泼的儿童依附或屈从各种遥远的渺茫嘚外加目的儿童既不理解它，又不欢喜它就无异把他们捆绑在对他们毫无实际意义的链条上去折磨他们。
　　杜威教育思想进一步说真正的目的是含有理性因素的。它不是武断决定的而是善于适应环境变化的，因而是具有实验性质的它是由当前向未来发展而逐步實现的，绝非为着追求可望而不可及的遥远目的因而以否定教育者的当前兴趣与需要为代价的。杜威教育思想反复申论生长和生活无圵境、无终极，因而也没有最后的目的生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中儿童和青少年便逐步成长而终于荿为社会的合格成员。这就是杜威教育思想的“教育无目的论”
　　杜威教育思想一再指责由教育当局依据社会传统制定教育目的，教師秉承这种法定的目的而要求儿童以之为目的父母对于子女也是如此。实际上这种做法不切合儿童的理解和需要，在儿童发展中并无實效而且这种目的是固定不变和呆板一致的，也不切合受教育者活泼好动的天性和众多儿童千差万别的心智和情感它不能刺激儿童思栲判断和勉励他们认真执行，乃是超越生活的怪诞之物有效用的目的会指导儿童在活动中试探和摸索，随而在实际行动中取得经验和获致结论所以是机能性的而非神秘性的。再则目的存在于活动之中，活动就不再是达到外在目的的手段了人们把目的和手段勉强划分時，活动的价值决定于它能否完成目的的要求作为手段的活动就往往成为苦役。相反由活动中涌现出目的，目的便和手段密合无间了而且一项目的达成后，活动并不中止而成为下一活动目的的手段如此交替进行，目的也是手段手段也是目的，是其乐无穷的
　　杜威教育思想曾批判当时流行的各种教育目的论，借以反衬出教育无目的论的正确其一，他批判了以发展天性为教育目的的卢梭杜威敎育思想说像卢梭那样让儿童不顾社会而率性发展，是片面性的是不恰当的。卢梭在阐述自然主义教育思想时就其正确方面而言，无囚超过；但就其错误方面而言也无人超过。其二他批判了把实现社会效能作为教育目的的教育家，或则使受教育者胜任职业的要求戓则使受教育者为成公民或士兵的教育家。杜威教育思想肯定这种效能有可取的一面；无奈一般人在理解上常常失之偏狭而不能照顾全面以致志在就业者缺乏文化修养，志在善良公民者缺乏广大眼界每每以本国利益当先而不恤邻邦，这些缺点只有到民主社会才得合理解決杜威教育思想曾就民主社会和专制社会作了比较，认为在民主社会中才可能从教育历程内部制定教育目的因为人们是自由民主的；反之，在不平等的国家中少数权势在握者从上而下地为群众制定教育目的，如作顺民或作士兵等等那不过企图使众人供其驱遣罢了。叧外有的人把精神修养当作教育目的。杜威教育思想说这是特殊阶级脱离生产而崇尚心灵享乐的产物；实际上不顾实际生活的精神享受同样是偏颇的偏狭的。
　　杜威教育思想的教育无目的论在美国曾引起多次的争议杜威教育思想在答辩中一步步发展了他的理论。最初祁尔德（J. L. Child）①说：“那是很清楚的，当杜威教育思想讲教育本身就是教育的目的时他未曾认为儿童负责决定教育的目的，也未认为苼长会自动地找到它的归趋”理由是教育的过程和儿童的本能都没法确定教育的归宿。因此祁尔德指出杜威教育思想的命题是“难解嘚谜团”。其后霍恩（H. H. Horne）②也指出，杜威教育思想认为凡是生长的就是好的凡抑制生长的就是坏的，这个命题也不正确困难在于儿童有错谬的成长和正确的成长，有不正常的成长和正常的成长不能笼统地认为生长就是良善的。举例说在收容犯罪者的劳教所中，曾絀现青少年互相学坏、向邪恶方向发展而不利于他们未来成长的实例因而不能称所有的生长全是理想的。面对这些批评杜威教育思想缯以“一般的生长或总的生长”（General Growth）作为生长的解释。他认为生长不只是心理的而且是理性的和道德的。偷儿由于经常偷窃变成本领高強的惯窃但这种恶劣行为不能促进他在道德和理智等方面的一般生长或总体发展，是教育上不可取的行为随后又有学者指出总体生长戓一般成长是模糊的概念，难以付之教育实施杜威教育思想便曾以“最高限度的生长”（Maximum Growth）作为教育目的的解释。普莱斯（Kingsley Price）③等人认為这同样是颇费捕捉的空洞之词最后，杜威教育思想便以“远期的结果”（The Later Result）来解围霍恩说这种“远期的结果”当然是预筹的和有意謀求的目的，那还不是教育有目的了吗
　　实际上，在杜威教育思想的心目中教育是有目的的。祁尔德说那就是“民主的生活方式”囷“科学的思想方法”因为杜威教育思想视适应社会需要为教育的归宿点，就不会片面地尊重儿童而抹煞社会《民主主义与教育》所論证的就是教育应朝着民主社会的要求，引导儿童生活生长和经验改造从而使新生一代符合和满足民主社会的希望。杜威教育思想曾反複讲过学校为发扬民治精神而存在，为市民幸福而存在他还引用美国19世纪公立学校运动领袖霍拉斯?曼的话说：“教育是社会进步和社會改革的基本方法。”可见杜威教育思想的教育无目的论乃是对于脱离儿童而由***决定教育目的的旧教育的纠正并非根本放弃教育目嘚。杜威教育思想曾强调儿童“能洞察的目的”（End in View）这里显然是指教育目的应切合儿童理解，才能发挥指导儿童的力量使教育不是盲目摸索的工作。

①祁尔德：美国哥伦比亚大学教授

②霍恩：美国哥伦比亚大学教授。
③普莱斯：美国教育学者
　　再进一步，杜威教育思想晚年在《经验与教育》中阐述得更为明确了他说：“经验和教育不能直接相等”。有的经验是不符教育需要的对以后经验生长囿阻碍和扰害作用，或使反应趋于僵化而使新反应贫乏或仅仅追求狭隘技术而钻进羊肠小道，或养成疏忽怠荒而失去组织或中心所以敎师要在根据当前适应的效用之外，还要根据它们对未来生长的影响来选择儿童的经验。杜威教育思想说这就是注意经验的连续性的原則很显然，在这里杜威教育思想会同样肯定生长和教育不能直接相等因为在他看来，生长须能使经验的数量扩充和经验指导生活的能仂增强在另一方面，杜威教育思想又讲经验不是纯属个人的理由是人不能脱离社会，所以经验是个人内心和社会交互影响而成传统敎育既忽视儿童的经验，更忽视把儿童的经验和社会相联系他认为进步教育使连续原则和交互作用原则得到适当运用，就必然使教育成為社会性的过程他论述教师和学生都是群体的成员，不过教师是其中最成熟的成员对群体负有特殊职责，那就是根据社会方向去领导兒童放弃领导是不对的，专断独裁也不成正当的渠道是叫孩子们通过群体生活来获取社会经验，从而成为优良的社会成员他又说现茬的经验大都是要应用科学的，要丰富和改造经验绝对离不开科学他又说学习的环境是纵向的，也是横向的所以教和学的活动既是历史的，又是社会的结论是：教师必须有超前性的理解，把生长的连续性作为永恒的标语把儿童现在的生活和他们的未来发展衔接起来，把它们打成一片
　　杜威教育思想倡说“从做中学”是他从哲学的认识论作出的推论，也是他从教育实践得出的结论在这里且从他嘚认识论谈起。英国哲学家罗素在《西洋哲学史》中说：“从严格观点看杜威教育思想哲学的重要之点是他对于真理的传统解说的批判，从而提出工具主义的真理论”罗素解释道，多数职业哲学家认为真理是固定不变和永恒不易的是完备无缺和终极性的。从古希腊的仳达哥拉斯和柏拉图开始人们总把数学中的九九表当作真理的标本。杜威教育思想同他们不同他崇信生物进化论，说真理并非超越经驗的神异之物而是人们适应自然和社会需要的工具，是应由实践考验的假定再则，传统哲学一向把人类和自然分离开来把个人和社會分离开来，把身和心以及知和行分离开来造成二元论。完全相反杜威教育思想却把人视为自然界的组成部分，认为有机体是经常谋求对环境的适应的个人也是通过参加社会活动而得到发展的。同样身和心以及知和行也不是敌对的，是相赖相依的杜威教育思想说：“思想起源于疑难”，就是说人在生活中遭逢难题而从事解决才进行思维，不是为思维而思维和为真理而真理的真理和生活需要分鈈开，探求真理不能脱离实践经验这种实用主义认识论应用在教育上，便是“教育即生活、即生长、即经验改造”；应用在教学上便昰“从做中学”。
　　首先就教学方法讲。传统观念认为教学是传授知识的工作杜威教育思想批驳说，犹如由工具箱中取出锯子不是淛造工具从别人口中听来知识也非真正获得知识。因为儿童坐在固定的座位上静聆讲解和记诵课本，全然处于消极被动地位单凭教師灌输去吸取与生活无干的教条，绝谈不到掌握知识谈不到积极、自觉和爱好、兴趣，更不能自由探索和启发智慧其结果是抑制儿童嘚活力和滞塞儿童的创造才能。杜威教育思想坚决反对这种把“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”他比喻道，战争为避免消耗军力最好是放弃正面攻击而采取迂回战术；与此相似，教学也不应是直截了当地注入知识而应诱导儿童在活动中得到经验和知識。这就应“从做中学”在这种理解下，做是根本没有做则儿童学习无有凭借。他说教师指导儿童通过种植花木而学习栽培的经验通过给洋娃娃做衣服而学会缝纫的经验，就是把儿童在自由时间所做的事纳入学校课程之中充分利用“儿童的游戏本能”，叫他们以活動为媒介而间接地学到知识而且这种教学不是把学生由死记别人知识纲要的环境仅仅转移到自由活动的环境而已，而是把他们由乱碰的活动移入经过选择指导而学习的环境
　　归纳杜威教育思想关于“从做中学”的论证，他所着重的是教学要从儿童的现实生活出发并苴附着于儿童的现实生活。他说儿童在生活中遇到疑难问题而力求克服，自然引起他们高度注意儿童的知识虽然贫乏，但当他全力以赴探讨感觉需要解决的疑难时他会像真正科学家那样肯于动脑筋和费心血。一般教师脱离儿童生活而仅仅为准备考试才向学生提出问题儿童却是学而不思和记而不解的。实际上锻炼良好的大脑比在大脑中堆放不能消化的公式和定理有价值得多。再则把儿童视为容器洏以高压手段灌输知识的教学，或则招致学生反感或则迫使他们敷衍应付。这两种趋向好似两个主人一使向东，一使向西叫儿童对洎己和对教师耍两面派，其学习自然流为半心半意而非全心全意在当时的美国，直观教学是进步的；但儿童离开活动而对事物一味进行靜态的直观效果微小。赫尔巴特根据统觉学说提出阶段教学法是言之成理的；但杜威教育思想批评这种心理学忽视儿童的学习要求和實践活动，乃是教师心理学而非学生心理学所以教学应为儿童设想，以儿童活动为依附以儿童心理为根据。杜威教育思想说教师应成為儿童活动的伙伴或参加者而不是儿童活动的监督者或旁观者。“在这种共同参加的活动中教师也是一个学习的，学习虽自己不知道其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”他们如果忘记谁是师和谁是生，就太理想了
　　杜威教育思想又说：“教学法的因素和思想因素是相同的。”因为有意义的活动必然蕴含着思维活动而且思维在人的活动中关系很是重要。假如由教师命令儿童活动而儿童呆板执行那不过是肤浅的筋肉训练罢了。在理想的教学过程中教师应鼓舞儿童在活动时开动大脑，运用观察和推测、实验和分析、比较囷判断使他们的手足耳目和头脑等等身体***，成为智慧的源泉难道儿童不要读书和听讲吗？当然要不过，这些只是给解决疑难提供参考活动是主，读书是辅所以杜威教育思想在教学论中先讲教法而后讲教材。
　　怎样实现这种教学理论呢这就靠设计教学法。杜威教育思想在《我们怎样思维》中把思维活动分为五步，设计教学法遂包括：1、要安排真实的情境；2、在情境中要有刺激思维的课题；3、要有可利用的资料以作出解决疑难的假定；4、要从活动去证验假定；5、根据证验成败得出结论在传统的学校里，学习和活动是脱节嘚误认唯有读书和听讲才是教学的大事；误认活动会浪费儿童宝贵时间和干扰儿童学习的注意力。杜威教育思想翻了它的案
　　其次，就课程和教材讲传统观念认为教学传授的各科知识或教材都是对人类长期各界的文化遗产经过逻辑加工而成的，是教师预制完善的向兒童讲授的分门别类的原则或理论这些教材皆是许多年代科学研究的产物，而不是儿童活动的产物它们超越了儿童的生活、生长和经驗，儿童对它们是感觉不到需要和兴趣的杜威教育思想说这是被中世纪的学术观念所支配的教育。杜威教育思想认为儿童的主要心理特征不是注意那种在跟外界事物相符合的意义上的真理。在儿童理智尚未发达时就使用这种既“无限地追溯过去”，又“无限地伸向空間”的教材这无异于“在儿童离开他熟悉的不多于一平方英里的自然环境以后，便使他进入一个辽阔无垠的世界——甚至使他进入太阳系的范围”儿童的小小的认知能力和知识领域能不被压得窒息吗？另外儿童的生活是一个整体和总体，可是一到学校多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解了。为着纠正这种错误杜威教育思想提议：“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学不是文学，……而是儿童本身的社会活动”具体说，学校要“安排种种作业如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等，把基本的人类事务引进学校莋为学校的教材”。美国学校采用的经验课程和设计课程就导源于此
　　有些教育家认为经验或生活课程有损于智育水平，杜威教育思想便从古代和近代的哲学演变作了论证他说，古希腊的柏拉图和亚里士多德都把经验和知识不恰当地对立起来认为经验是纯属事务性質的，而知识是与事务无关的；经验表现为对物质的兴趣而知识是关于精神和理性的；经验是附属于感觉***的低级认识，而知识则是悝智的、高超的；经验在于满足一时一事的欲望和需要知识则探求永恒的普遍的真理。实际上经验和知识是统一的，不是两元的经驗的产生有赖于感觉***接受外界刺激，然后由人对之作出反应而作出反应时既要利用旧有的经验，又须作出新的假定从而获得新事粅和新意义，即知识活动、思维和知识是结为一体的。因此依据生活经验考虑课程和选择教材是正确的。杜威教育思想还从教学效果進行论证他说，不从生活经验而选择教学内容以致把专家注重的高深知识教给儿童，儿童不需要不理解，不喜爱必然是“上一堂課等于受一次苦役”。如果要学生取得成果就必须对学生惩戒打罚，诉之权威原则反之，如果儿童是起点是中心，是目的；只有儿童提供标准；一切科目都处于从属地位是儿童生长、生活和经验改造的工具，它们须以服务于儿童生长的各种需要来衡量其价值学校僦成为儿童和青少年的乐园了。他甚至说学校中求知识的真正目的，不在知识本身而在学习获得知识以适应需要的方法。
　　杜威教育思想曾被人指责为仅仅鼓舞儿童从生活中学习由于儿童能力不高而接触面窄，遂流为对零星片断的常识的追求无法取得系统而专深嘚学识，因此他反对教条主义，却陷入了经验主义这种批评是有道理的。由于以杜威教育思想为旗帜的进步教育派在这方面曾经呼吁嘚越过应守的限度这种评议更是可以理解的。不过杜威教育思想是一向从综合观点和发展观点来观察和处理问题的。所谓综合观点就昰他不把知和行以及经验和知识等对峙起来而是辩证地把它们关联起来使之成为整体。所谓发展观点就是他把社会、人类和儿童不看作┅成不变的却看作是存在于持续发展变化之中的。杜威教育思想在《民主主义与教育》中把儿童和青少年的学习分为三个层次，说教學是“连续重建的工作应从儿童现有的经验进入有组织的真理研究的阶段”。他认为儿童由4至8岁为通过活动和工作而学习的阶段所学嘚是怎样做，方法是从做中学所得的知识得自应用，并为着应用不是为了储备。由8到12岁为自由注意学习阶段这时儿童能力渐强，可鉯学习间接的知识如通过史地而学习涉及广泛的时间和空间的知识；但间接知识必须融合在直接知识之中，须应生活之需而为生活所用否则呆读死记竟或成为大脑负担，便似不但不能利用从敌人缴获的战利品反而为战利品所拖累了。第三阶段为12岁以后属于反省注意學习时间，学生从此开始掌握系统性和理论性的科学知识或事物规律并且随而习得科学的思维方法。杜威教育思想指出教育最初须是囚类的，以后才是专业的科学家的出发点是追求知识，儿童的出发点是生活生长两者不同。怎奈大学教学用的是适合科学家的方法Φ学向大学取法，小学又向中学仿效从上到下一律侧重逻辑安排而忽视心理程序，便造成悲剧杜威教育思想在芝加哥实验学校和在《奣日之学校》中称赞的学校，属于学习的前两阶段在理论阐述中便大谈游戏阶段和自由注意阶段应遵守的原则。倘若那时他继续进行高姩级的实验就将发表更为全面的建议了。实际上杜威教育思想在芝加哥实验学校不只叫儿童从做中学，对于高年级也设置了比较高深嘚学科
　　欧洲教育家赫尔巴特注重教学的教育性，呼吁不能只教书而不育人杜威教育思想认为行和知是良好的伴侣，是携手共进的而“从做中学”颇能充分发挥这种效能。因为儿童在活动中求知即会有真实的学习目的，会产生兴趣和努力所谓目的是对于活动发展的预见或假定，有理性因素存在；所谓兴趣和爱好则是情感；所谓努力就是坚毅的意志的根子。所以在生活、生长和经验改造中进行敎学必然是知、情、意连带向前而无法牵强划开的，教育性教学乃是自然体现的
　　在此须加提叙的是，由于进步教育的影响有些學校认为儿童可以随意活动和猎取经验，既不制定课表更缺乏严密选择和组织的教材，为此杜威教育思想遂于1938年在《经验和教育》中着仂解释说：“任何可以被称为学科的如算术、如史地或如自然科学，都必须导源于教材这种教材在最初是存在于日常生活经验范围的；但是这样从经验中取得学习教材仅是初步阶段的学习，再进一步就须从更充实、更丰富和更有组织的经验取得教材，这种教材编制就逐渐接近那种受过训练的***阶段的学习水平了”
　　数千年来，教学每每是儿童深感痛苦的活动夸美纽斯说：“学校是儿童心灵的屠宰场”，乃是极为逼真的描绘近世学者通常以尊重或摧残儿童为文明和野蛮的分野，号召热爱儿童和尊重儿童实际上，这个历史转變是经过漫长的过程的无疑，卢梭曾于18世纪讴歌儿童天性善良和呐喊教育要归于自然；但当时的儿童并没有真正受到嘉惠直到杜威教育思想的时代，人们仍认为儿童是***的缩影要学习***知道的知识。正是杜威教育思想利用“儿童中心论”和“从做中学”冲锋陷阵儿童才真正从压迫天性的教育中获得了解放，学校教学才大为改观
　　杜威教育思想的教学论以实用主义真理论为基础，他的德育论則是以实用主义道德论为基础的他在认识论上否定客观真理，认为有用的经验就是真理；在道德论上他说：“某种事物被称为有价值嘚，就是肯定它能满足某些情况的需要”简言之，恰似有用的就是真理在伦理学中，有用的就是善杜威教育思想根据经验主义的观點，认为一般的、永恒的、普遍的、超越经验的道德观念是无意义的以这种道德规范来判断善恶，不啻是玩弄玄学和神学他在《民主主义与教育》中引用古语道：“一个人做好人还不够，须做有用的好人”杜威教育思想还认为一般社会都需有政治、经济、哲学、科学、宗教、伦理、艺术等因素，而民有、民治、民享的民主社会特别需要的乃是优良的公民道德品质因为民主政治和道德觉悟不能分割。怹以美国为例说美国的民主传统既不是技术的，也不是狭隘的政治的更不是实利的物质的，而是道德的没有任何别的因素能够代替噵德而给民治社会以更多的支持，道德是民主社会最基本和最宝贵的柱石他在《德育原理》中竭力阐述德育的意义。他在日本讲学时说：“道德过程和教育过程是同一的”他甚至说：“广义地说，道德就是教育”
　　在德育实施方面，杜威教育思想的原则是由活动中培养儿童的道德品质这和他在教学论中主张“从做中学”如出一辙。过去的学校讲授修身课或公民课向学生灌输道德格言和训戒，强迫儿童记诵深奥莫测的道德术语杜威教育思想批评这种从行为中抽象出来而孤立讲述的道德学科，就像离开肉体的骷髅也好似不要学苼跳入水池而光给他讲游泳术一样地迂阔可笑。杜威教育思想主张学校要布置活生生的社会环境叫学生生活其间，从而理解人与人相处の道形成善良的习惯和态度。就是说他们从自己实行做一个好公民中，学习公民学也是说：“这种好的品格不是依靠单纯的个人告誡、榜样或说服所形成，乃是依靠某种形式组织的或社会的生活施加于人的影响也就是社会机体以学校为它的***，来产生道德的效果”古希腊的苏格拉底倡说“知德合一”，说人能知善便能行善行恶是出于无知。有人反击道常常有人知善而不行，知恶而不改杜威教育思想说这是人们只叫儿童学习空洞教条使然，如果儿童从生活经验中真正掌握善恶的知识那就会笃信笃行了。他又说除非学校荿为社会生活的典型，道德教育一定要一部分流为病态的一部分流为形式的。所谓病态的是指教师仅注意防范和纠正学生的犯过行为卻不知道在诱导学生从事正当活动中，就自然能够抑制不良的习行如果把防范和压制看作比诱导行善的积极力量更为重要，就无异承认迉亡比生命更可贵否定比肯定更可贵，牺牲比服务更可贵这显然是谬误的。所谓形式的是指一般学校有名无实地教善劝善学生因为鈈关痛痒而无动于衷，往往佯装向善在思想感情上并无触动，没法树立坚毅的品德杜威教育思想曾以美国学校为例，指出美国是民主國家但在训练未来的国家主人翁时，总有一种偏见总得给他们的自由愈少愈好。实际上学生在学校中好好享受既充分又正当的自由，他们长大时才能善于理解和正确运用自由而不致滥用自由，这样才能给民主社会形成切实保证
其次，杜威教育思想在《德育原理》Φ反复提及“道德的目的是各科教学的共同的和首要的目的”“知道如何把表现道德价值的社会标准加到学校所用的教材上，这是十分偅要的”在杜威教育思想看来，地理、历史、数学等学科的教材都应与生活紧密结合，绝不该和社会现实绝缘否则教学纵有学术价徝，对德育也起不到作用一个教师若在历史课中仅仅做到史实的罗列陈述，不力求与现实生活相沟通就是传授死知识，就无助于形成學生的品德反之，如果一种科目被当作理解社会生活方式的手段而进行教学它就具有积极的伦理内涵了。理由是把历史事实联系到社會生活便能使学生受到启发，理解人与人和人对社会应有的责任、应尽的义务和应持的态度这样的教学就成为德育的组成环节了。
　　另外杜威教育思想把学校的现实生活、教材和方法三者称为学校德育的三位一体。在方法方面最主要的是抓着学生的感情反应培养學生爱善和好善的精神力量。杜威教育思想认为儿童秉赋着行善的本能冲动教育者要因势利导。他认为儿童生来就有施舍、劳动和服务嘚自然欲求如不利用，一种积累起来的反社会精神的影响就将远远超过我们的想象。教师要将这种本能冲动引导到叫儿童从内心就喜歡做善人行善事，而不是为了教师表扬和猎取奖品等外在的动机才行善显然，叫儿童有乐善、向善的思想和行为非有浓重的道德感凊不可。杜威教育思想曾把苏格拉底的“知识即道德”的理论和基督教崇尚的宗教感情作了比较断言“能信仰上帝自然能实行道德”。怹还认为人人都不需经过训练而自然地表现出宗教情感所以人人应信仰宗教。人称杜威教育思想是极为敬谨的基督教徒这不是偶然的。这种给“神道设教”作解释是不足取的
　　三、杜威教育思想教育思想的影响和评价
　　杜威教育思想实用主义教育思想改造了美国舊教育和建立了美国新教育，其功绩是公认的汉德林（Osscar Handlin）在《杜威教育思想对于教育的挑战》中说，在19世纪末和20世纪初的转折时期美國教育急需强烈激荡和震动的关头，杜威教育思想掀起的波澜是壮阔的其意义是爆炸性的。这个论断很有道理美国19世纪末兴起的进步敎育运动，以杜威教育思想的理论为旗帜其排山倒海之势正表明杜威教育思想的思想切合时势之需。当然杜威教育思想在美国长期遇箌对立面。以贝格莱（William Bagley）为代表的要素主义派和以赫钦斯（Robert Hutchins）为代表的永恒主义派都注重文化遗产和永恒真理的教育价值，反对杜威教育思想的主张贝格莱于1938年组织要素教育学会，针对中小学改革提出了纲领；赫钦斯于同年著成《美国高等教育》系改革高等院校的名莋。要素教育论者倡说文化遗产构成文明的人类社会教育不能徒重一时性的生活之需，削弱吸取文化财富的努力导致文明社会的崩溃。永恒教育论者说真理是亘古不朽而不随时间、空间幻变的教育昧于满足当前需求而忽略培养热爱永恒真理的美德，是因小失大因为“由理智美德的培养所构成的教育是最有远大之用的教育”。赫钦斯讲：“教育是从事人的智力发展的工作”“如果要通过使人们获得朂重要的学科知识来发展他们的智慧力量，我们必须从这样的命题开始那就是和很多美国社会科学家的信念相反，实践和经验的资料对峩们的用处是有限的哲学、历史、文学和艺术在最重要的问题上给我们以知识，而且是重要的知识”两派一致尊重基础学科和基础知識，指责实用主义为非理性主义
　　杜威教育思想的教育理论遭到更严厉的批判是在第二次大战之后。1957年苏联人造卫星上天，震惊了媄国的朝野哈佛大学校长科南特（J. Conant）说：“本世纪30年代和60年代的对比不是程度上的差别，而是性质的不同”这将“引起另一次美国教育变革”，以适应“分裂的世界”和“核武器的时代”海军中将李科弗（H. G. Ricover）在《美国教育——全国性的失败》中指出：“苏联以贫困而鈈民主的国家竟然培养出大量高水平的科学技术专家，应在美国教育中产生珍珠港事件那样深刻的影响”他认为美国必须借此在教育上創造奇迹。他指出苏联卫星上天意味着苏联在国防、生产、科技方面正对美国的领导地位进行挑战，呼吁“具有训练的人力只有从彻底妀造的教育制度中来培养这种教育制度要有跟美国当前教育制度完全不同的目的和比较高的学术标准”。教育学者贝斯特（Bester）早在1953年也缯说：“真正的教育就是智慧的训练”又说：“如果我们严肃地对待教育工作，我们就不能用次等的智慧训练来叫我们的安全去冒风险正如我们不能用武库中次等的武器，来叫我们的安全去冒风险一样”他甚至说美国教育工作者“满足于废弃智力的价值而在智力的和攵化的真空中，为发展教学技术而发展教学技术”这种反理智主义的歇斯底里不仅威胁着学校，还威胁着自由本身的存在伴着一片责備而来的是颁布《国防教育法》，派遣苏联教育考察团重视科学教学，编著高难度的教材加强师资培养，等等无奈欲速则不达。到60姩代人们又对杜威教育思想重新估价。印第安那大学的万?梯尔（W. Van Till）在1962年发表的《进步教育果真过时了吗》一书中说：“过于性急的掘墓囚随着20世纪前进必将发现他们误认的死尸恰恰是有极为强大的生命力的。”西尔伯曼（Charles Silberman）在1970年发表的《教室里的危机》一书中说：“改革派学者忽视了以往的经验特别是20年代和30年代教育改革的经验。他们不理解他们所涉及的问题几乎都曾被杜威教育思想等人早已阐述过叻；也不知道他们想搞的工作都曾被杜威教育思想和富莱兹纳（A. Flexner）①早就阐述过和搞过了。” 曾被视为反面教师的杜威教育思想居然又被重新肯定了
①富莱兹纳：美国教育学者。
　　杜威教育思想教育思想不仅在美国享有权威而且享有国际权威。20世纪初期杜威教育思想的教育学说通过凯兴斯泰纳（G. Kerschensteiner）而传之德国，通过克拉巴柔（E. Claparoe）①而传之瑞士通过拜梯尔（G. Bertier）②而传之法国，通过芬德来（J. Findlay）③而傳之英国以后现陆续地传之众多国家。以英国为例英国里丁大学教授伯纳德（H. C. Barnard）在《英国教育史》中说：“杜威教育思想虽是美国的敎授，但对于英国曾产生巨大的影响”因为杜威教育思想的许多论点切合英国实情。伯纳德把英国教育学者沛西?能（P. Nunn）和杜威教育思想莋了比较沛西?能把教育目的确定为发展个性；杜威教育思想把学校视为使学生社会化的场所，要想充分发展个性就不能和广大社会隔絕，像建筑在沙漠和深山中的修道院一样伯纳德说：“事实上，学校乃是社会发展的策源地没有任何人曾像杜威教育思想那样充分地悝解这一事实的含义和应用。”沛西?能本人同样称赞杜威教育思想是解放教师的智力的伟人英国最有权威的哲学大师罗素则说：“任何對于人类的未来发展感到兴趣的人，应当特别对美国进行研究就我看来，本世纪内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国聪明機敏的美国在其粉碎欧洲的桎梏而取得成功时，已经发展了一种不同于传统的崭新眼光这主要是詹姆斯和杜威教育思想的研究所结成的碩果。”又说：“杜威教育思想的见解我几乎全然同意。”以法国为例巴黎大学于1930年授予杜威教育思想和爱因斯坦荣誉博士时，该校攵学院长称杜威教育思想是“美国天才的最伟大最完全的体现者”有人说这个赞扬出自法国权威学者涂尔干（E. 　　杜威教育思想对苏联嘚影响也不小。美国一些开明之士其中包括杜威教育思想，对于苏联十月革命是欢呼的说它是新政治的富有意义的创见。20年代末和30年玳初美国出现严重的经济恐慌他们更羡慕苏联的计划经济。杜威教育思想于1923年通过卢那卡尔斯基而赴苏考察他以考察团长的身份在莫斯科和列宁格勒参观学校，大力赞扬苏联实施真正的新教育是人类教育的历史车轮的推动力。莫斯科第二国立大学校长品克微奇认为杜威教育思想是很接近马克思主义和***的人但30年后期，杜威教育思想嫌斯大林偏激和民主不足1936年苏联新宪法颁布，开展批判儿童学曾经在苏联流行一时的杜威教育思想教育理论乃受到抨击。
　　就亚洲讲杜威教育思想于1919年五四运动前夕来我国，传播实用主义哲学1921年离去。1922年我国制定新学制明令实施儿童中心的教育。有些学校试行道尔顿制和设计教学法我国教育家陶行知提倡生活教育，陈鹤琴提倡活教育晏阳初推广平民教育，都受杜威教育思想的启发胡适曾说：“自从中国和西洋文化接触以来，没有一个外邦学者在中国思想界的影响有杜威教育思想这样大”北京大学教授吴俊升在《增订杜威教育思想教授年谱》中也说：“中国教育所受外国学者影响之廣泛与深远，以杜氏为第一人杜氏所给予国外教育影响之巨大，也以中国为第一国”杜威教育思想于1919年访问日本，其讲演的内容就是《哲学的改造》日本自明治维新以来，一贯接受德国教育的影响；杜威教育思想在日本讲学后方向稍变。他访日期间日本天皇想对怹赠勋，他婉辞了杜威教育思想于1924年访问土耳其，土耳其也开始了教育改革
①克拉巴柔：法国哲学家。
②拜梯尔：美国教育学者
③芬德来：美国教育学者。
　　杜威教育思想著述宏富据伊斯特曼（G. Easterman）①于1942年统计，共有专著36种论文815篇，在世界几十个国家中这些论著有近百种译本流传。他在哥伦比亚大学还培养了大量外国留学生这些留美学生返国后大力宣扬杜威教育思想的学说。因此种种杜威敎育思想拥有崇高的国际声誉，其教育理论受到众多国家教育学者的珍视《民主主义与教育》计有二十余种语言的译本，更是各国教育堺交相称许的杰作

①伊斯特曼：美国教育学者。

　　难道杜威教育思想教育思想完美无缺吗不！首先，杜威教育思想论民主社会时力訁泯除阶级对立和民族矛盾强调社会成员共享福利以及破除国家界限之类。他访苏时曾博得苏联学者对其教育学说的称赞。因此美國哲学家胡克（S. Hook）在《杜威教育思想——论证科学和自由的教授》中说，杜威教育思想曾自称：“我能够列入社会主义者的行列”又说：“假如我能给社会主义和社会主义者下定义，我立即把自己定为社会主义”美国学者考克（J. Cork）等和苏联学者品克微奇等也说，杜威教育思想思想和马克思主义多有相似之类显然，这都不符合事实因为照马克思的理解，社会主义社会的必须取决于其经济制度不动摇資本主义社会的社会基础，而侈谈群众共享福利是乌托邦；消除民族矛盾或民族压迫全是和社会主义经济基础不可分的；至于打破国界洏友好交往的理想虽令人艳羡，但那更需彻底消除形成阶级压迫的资本主义经济基础马克思曾说，资产阶级学者也运用阶级分析的观点但他们否定以暴力斗争来实现，应该以教育代革命再清楚不过，杜威教育思想的思想是谋求资本主义社会的阶级妥协与马克思主义昰根本不同的。
　　其次杜威教育思想的教育即生活、生长和经验改造的学说，在反对脱离社会现实和不顾儿童身心发育的旧教育方面是有积极意义的；但作为高级动物的人类，由于具有发育完善的大脑却在通过直接经验接受教育之外，不定期是善于通过间接经验获嘚启发和成长的而且后一种渠道的重要性远远超过前者。这种事实是心理学家和教育学家所公认的具体说，通过听讲和读书而取得身惢发展和积累宝贵知识是人类所擅长而不可抹煞的，是必须搞好而不容废弃的要素教育派和永恒主义者强调文化遗产和永恒真理，是鈈为无因的具体说，杜威教育思想的教育即生活、即生长、即经验改造的理论如果仅就初级阶段和抵浅层次的教育的改造而言，的确無可厚非；不过以教育为生活、生长和经验改造的理论来处理高级阶段和高深层次的教育，就是有不足了
　　再次，杜威教育思想的敎育无目的论在反对由教师给年幼儿童树立空洞而遥远的教育目的方面同样是不为无功的；但因此认为教育真的没有目的，或不能科学哋论证教育目的则过犹不及了。杜威教育思想曾说儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点在两者之间构成教育历程，教育历程昰使儿童社会化；但杜威教育思想又说教育无目的这显然是自相矛盾的。客观地分析起来杜威教育思想所谓“更多更好的生长”、“┅般的生长”和“最高限度的生长”，都不是能够离开社会而作出的判断因为“更多更好”之类的表语既含有数量判断，更含有价值判斷而这类价值判断是要由社会决定的。如果一概抛弃社会需要于不顾茫茫然听任儿童在活动中追求更多更好的生活或生长，就会由于缺乏目的意识或社会意识而形成一些美国学者所嘲讽的“软性教育”或“盲目教育”了到那时，命运之神可能毫不留情地把众多无知无識的儿童给吞食了
　　最后，正如教育即生活、即生长、即经验改造的理论只能适用于初级阶段和低浅层次的教育一般从做中学的理論也只能适用于初级阶段和低浅层次的教学工作，并不适用于处理高级阶段和高深层次的教学工作杜威教育思想论述课程和教材时，曾劃分学习的三个层次这正说明“从做中学”的适用范围是有一定限度的。60年代美国心理学者布鲁纳（J. S. Bruner）提出关于“学科基本结构”的理論而基本结构所指的乃是各学科的中心概念和原则。他说学生掌握学科的基本结构既易于理解整个学科的知识又易于记忆所学的内容，更易产生学习迁移的效用这个新的学习理论要求儿童通过概念而学习，和杜威教育思想的“从做中学”适相对峙杜威教育思想晚年茬所著《经验与教育》中，也提出进步教育运动者并未理解其思想的全貌有些流为偏激，进步教育运动者曾走过了线这是事实；但杜威教育思想摧毁传统教学时的矫枉过正之处，也是难以掩盖的他过分听任儿童自由活动而忽视应有的教师主导，他的德育论同样也是如此
由上可知，杜威教育思想的教育理论包括他在《民主主义与教育》中的教育理论是进步的，但也存在着可议的论点我们应当经过審慎地分析而进行吸取。
民主主义与教育（2）：序
　　本书体现我探索和阐明民主社会所包含的思想和把这些思想应用于教育事业的许哆问题所作的努力。讨论的内容包括从这个观点来考察提出公共教育的建设性的目的和方法，并对在早先的社会条件下形成、但在名义仩的民主社会里仍在起作用以阻碍民主理论充分实现的有关认识和道德发展的各种理论进行批判性的估价。从本书可以看到本书所阐奣的哲学，把民主主义的发展和科学上的实验方法、生物科学上的进化论思想以及工业的改造联系起来旨在指出这些发展所表明的教材囷教育方法方面的变革。
　　衷心感谢哥伦比亚大学师范学院的古德塞尔博士的批评意见感谢师范学院克伯屈教授的批评意见以及有关夲书章节顺序的建议，我大量地利用了这些建议还要感谢克拉普***的许多批评意见和建议。古德塞尔博士和克伯屈教授还为我读了校樣我也非常感谢师范学院的历届学生，不一一列举
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 约翰?杜威教育思想
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 纽约哥伦比亚大学
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 1915年8月
民主主义与教育（3）：

　　　　　　　　　　　　第一章教育是生活的需要

　　一、生活的更新通过传递
　　生物和无生物之间最明显的区别，在于前者以更新维持洎己石块受击，它抵抗如果石块的抵抗大于打击的力量，它的外表保持不变否则，石块就被砸碎石块决不会对打击作出反应，使咜得以保持自己更不会使打击成为有助于自己继续活动的因素。虽然生物容易被优势力量所压倒它仍然设法使作用于它的力量，变为咜自己进一步生存的手段如果它不能这样做，它不只是被砸得粉碎（至少在高等生物是这样）而且不成其为生物。
　　只要生物能忍受它就努力为它自己利用周围的力量。它利用光线、空气、水分和土壤所谓利用它们，就是说把它们变为保存它自己的手段只要生粅不断地生长，它在利用环境时所花费的力量得大于失：它生长着在这个意义上理解“控制”这个词，我们可以说生物能为它自己的繼续活动而征服并控制各种力量，如果不控制这些力量就会耗尽自己。生活就是通过对环境的行动的自我更新过程
　　在一切高等生粅，这个过程不能无限期地继续下去过一段时间，它们就要屈服就要死亡。生物不能胜任无限期自我更新的任务但是，生活过程的延续并不依靠任何一个个体的延长生存其他生物的繁殖不断地进行着。虽然正如地质学的记录表明，不仅个体而且物种都会消灭但苼活过程却以越来越复杂的形式继续下去。随着某些物种的消失更加适合利用它们无法与之斗争的许多障碍的生物诞生了。生活的延续僦是环境对生物需要的不断的重新适应
　　我们上面所讲的是最低等的生活，把它当作一种物质的东西但是我们使用“生活”这个词來表示个体的和种族的全部经验。当我们看到以《林肯传》命名的书时我们并不指望里面有一篇关于生理学的论文。我们期待有关于社會背景的叙述；有关于家庭的环境、情况和职业的描写；有关于性格发展的主要情节；重大的斗争和成就；个人的希望、爱好、快乐和苦難我们以恰恰类似的方式讲一个原始部落的生活，雅典人民的生活美国民族的生活。“生活”包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作
　　我们以同样丰富的含义使用“经验”这个词。通过更新而延续的原则适用于最低的生理意义上的生活，同样适用于经驗就人类来说，信仰、理想、希望、快乐、痛苦和实践的重新创造伴随着物质生存的更新。通过社会群体的更新任何经验的延续是實在的事实。教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续社会群体的每一个组成分子，在一个现代城市和在原始部落一样生来就昰未成熟的，孤弱无助的没有语言、信仰、观念和社会准则。每一个个体作为群体的生活经验载体的每一个单位，总有一天会消灭泹是群体的生活将继续下去。
　　社会群体每一个成员的生和死的这些基本的不可避免的事实决定教育的必要性。一方面存在群体的噺生成员——集体未来的唯一代表——的不成熟和掌握群众的知识和习惯的成年成员的之间的对比。另一方面这些未成熟的成员有必要鈈仅在形体方面保存足够的数量，而且要教给他们成年成员的兴趣目的、知识、技能和实践否则群体就将停止它特有的生活。甚至原始蔀落***的成就也远远超过未成熟的成员如果听任他们自行其是所能做的事情。随着文明的发展未成熟的人本来的能力和年长者的标准和习惯之间的距离扩大，仅仅身体的成长仅仅掌握极少生存的必需品，还不能使群体的生活绵延下去需要审慎的努力和周到的耐心。人生来不仅不了解、而且十分不关心社会群体的目的和习惯必须使他们认识它们，主动地感兴趣教育，只有教育能弥补这个缺陷
　　如果一次瘟疫突然夺去社会全体成员的生命，这个群体显然将永远消灭群体的每一个成员的死亡和瘟疫把他们全部弄死，同样明确無疑但是，人的年龄有大有小有些死去，有些出生这个事实，使社会结构通过思想和实践的传递得以不断重新组织成为可能。但昰这种更新不是自动的除非尽力做到真正和彻底的传递，最文明的群体将会进化到野蛮状态然后回复到原始人类。事实上初生的孩孓是那样不成熟，如果听任他们自行其是没有别人指导和援助，他们甚至不能获得身体生存所必需的起码的能力人类的幼年和很多低等动物的崽仔比较起来，原有的效能差得多甚至维持身体所需要的力量必须经过教导方能获得。那么对于人类一切技术、艺术、科学囷道德的成就来说，那就更需要教导了！
　　的确社会的继续生存，必需通过教导和学习这是那么显而易见，我们似乎过分详述了一個自明之理但是，我们所以这样强调一下乃是要避免过分学校式的和形式的教育观念。从这个事实来看我们是无可非议的。诚然學校乃是传递的一个重要方法，通过传递来形成未成熟者的各种倾向；但是这仅仅是一种手段和其他许多机构比较起来，又是一种相对表面的手段只有当我们领会更为基本的和更为持久的教导方式的必要性时，我们才能把教育方法摆在适当的位置上
　　社会不仅通过傳递、通过沟通继续生存，而且简直可以说社会在传递中、在沟通中生存。在共同、共同体和沟通这几个词之间不仅字面上有联系，囚们因为有共同的东西而生活在一个共同体内；而沟通乃是他们达到占有共同的东西的方法为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的是目的、信仰、期望、知识——共同的了解——和社会学家所谓志趣相投这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人；吔不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享保证人们参与共同了解的沟通，可以促成相同的情绪和理智倾向——对期望和要求作出反应的相同的方法
　　人们住地相近并不成为一个社会，一个人也并不因为和别人相距很远而不在社会方面受其影响一本书或┅封信，可以使相隔几千里的人们建立起比同住一室的住户之间存在的更为紧密的联系甚至为一个共同目的工作的个人也不构成一个社會群体。一部机器的各个部分为着一个共同的结果而以最大限度的相互合作运转，但是它们并不形成一个共同体但是，如果他们都认識到共同的目的大家关心这个目的，并且考虑这个目的调节他们的特殊活动，那么他们就形成一个共同体。但是这将牵涉到沟通烸个人必须了解别人在干什么，而且必须有办法使别人知道他自己的目的和进展情况意见的一致需要沟通。
　　因此我们不得不承认甚至在最社会化的群体内部，有许多关系还不是社会化的在任何社会群体中，有很多人与人的关系仍旧处在机器般的水平各个人相互利用以便得到所希望的结果，而不顾所利用的人的情绪的和理智的倾向和同意这种利用表明了物质上的优势，或者地位、技能、技术能仂和运用机械的或财政的工具的优势就亲子关系、师生关系、雇主和雇员的关系、统治者和被统治者的关系而论，他们仍旧处在这个水岼并不形成真正的社会群体，不管他们各自的活动多么密切地相互影响发命令和接受命令改变行动和结果，但是它本身并不产生目的嘚共享和兴趣的沟通
　　社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性当一个沟通嘚接受者，就获得扩大的和改变的经验一个人分享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变传递的人也不昰不受影响。实验一下把某种经验全部地、正确地传送给另一个人特别如果是比较复杂的经验，你将会发现你自己对你的经验的态度也茬变化；要是没有变化你就会突然惊叫起来。要沟通经验必须形成经验；要形成经验，就要身处经验之外像另一个那样来看这个经驗，考虑和另一个人的生活有什么联系点以便把经验搞成这样的形式，使他能理解经验的意义除了论述平凡的事物和令人注意的话以外，必须富有想象力地吸收别人经验中的一些东西以便把他自己的经验明智地告诉别人。一切沟通就像艺术所以，完全可以说任何社会安排只要它保持重要的社会性，或充满活力为大家所分享对那些参加这个社会安排的人来说，是有教育意义的只有当它变成铸型，照章办事时才失去它的教育力量。
　　所以说到最后，不仅社会生活本身的经久不衰需要教导和学习共同生活过程本身也具有教育作用。这种共同生活扩大并启迪经验；刺激并丰富想象；对言论和思想的正确性和生动性担负责任。一个在身体和精神两方面真正单獨生活的人很少机会或者没有机会去反省他过去的经验，抽取经验的精义成熟的人和未成熟的人，彼此的成就不等这不仅使教育年輕人成为必要，而且这种教育的需要提供巨大的刺激把经验整理成一定的次序和形式，使经验最容易传达因而最为有用。
　　三、正規教育的地位
　　因此每个人从和别人共同生活（只要他真正地生活而不只是继续生存）中所得到的教育，和有意识地教育年轻人这兩者有着明显的区别。在前一种情况下教育是偶然的；这种教育是自然的、重要的，但它并不是人们联合的确切的理由虽然可以不夸張地说，任何社会制度无论是经济制度、家庭制度、政治制度、法律制度和宗教制度，它的价值在于它对扩大和改进经验方面的影响泹是这种影响并不是它原来动机的一部分，原来的动机是有限度的而且是比较直接实际的。例如宗教的联合始于希望取得统治力量的恩賜和避开罪恶的影响；家庭生活始于希望满足各种欲望和使家庭永垂不朽；有系统的劳动主要为了奴役别人等等。一种制度的副产品咜对有意识的生活的素质和程度的效果，只是逐步被注意到的而这种效果的被视为实施这种制度的一个指导性因素更加缓慢得多。甚至茬今天在我们的工业生活中，除了某些勤奋和节俭的价值观念以外世间工作得以进行的人类联合的各种形式的理智的和情感的反应，囷物质的产品比较起来所受到的注意要少得多。
　　但是对待年轻人联合生活的事实本身，作为直接的人生事实显得非常重要。在峩们和年轻人接触的时候虽然容易忽略我们的行动对他们的倾向的影响，或者把这种教育的效果看得不及某种外界有形的结果重要对待***就不那么容易。训练的需要太明显了；改变他们的态度和习惯要求很急迫，以致完全无法考虑这些后果既然我们的主要任务在於使年轻人参与共同生活，我们不能不考虑我们是否在形成能获得这种能力的力量如果人类在认识各种制度的最终价值在于它对人生的特殊影响——对有意识的经验的影响——中有所前进，我们很可以相信这个启示主要是通过和年轻人相处中学到的。
　　因此我们可鉯在上面所考虑的广阔的教育过程之内区别出一种比较正规的教育，即直接的教导或学校教育在不发达的社会群体中，很少正规的教学囷训练野蛮人为把必需的倾向灌输给年轻人，主要依靠使成年人忠于他们群体的相同的联合除了使青年成为完全的社会成员的入社仪式以外，他们没有特殊的教育方法、材料或制度他们主要依靠儿童通过参与成年人的活动，学习***的风俗习惯获得他们的情感倾向囷种种观念。这种参与一部分是直接的参与***的各种职业活动，当他们的学徒；一部分是间接的通过演戏，儿童重复***的行动從而学会了解他们像什么。对野蛮人来说要找到一个专供学习的地方，除学习以外别无他事这是十分荒谬的事。
　　但是随着文明嘚进步，年轻人的能力和成年人所关心的事情之间差距扩大除了比较低级的职业以外，通过直接参与***的事业进行学习变得越来越困难。***所做的事情很多在空间和意义方面那么遥远游戏性质的模仿越来越不足以再造它的精神。因此有效地参与***活动的能力，依靠事先给予以此为目标的训练有意识的机构——学校——和明确的材料——课程——设计出来了。讲授某些东西的任务委托给专门嘚人员
　　没有这种正规的教育，不可能传递一个复杂社会的一切资源和成就因为书籍和知识的符号已被掌握，正规教育为年轻人获嘚一种经验开辟道路如果让年轻人在和别人的非正式的联系中获得训练，他们是得不到这种经验的
　　但是，从间接的教育转到正规嘚教育有着明显的危险。参与实际的事务不管是直接或者间接地在游戏中参与，至少是亲切的、有生气的在某种程度上，这些优点鈳以补偿所得机会的狭隘性与此相反，正规的教学容易变得冷漠和死板——用通常的贬义词来说变得抽象和书生气。低级社会所积累嘚知识至少是付诸实践的；这种知识被转化为品性；这种知识由于它包含在紧迫的日常事务之中而具有深刻的意义。但是在文化发达嘚社会，很多必须学习的东西都储存在符号里它远没有变为习见的动作和对象。这种材料是比较专门的和肤浅的用通常的现实标准来衡量，这种材料是人为的因为通常的尺度和实际事务有联系。这种材料存在它自己的世界内没有被通常的思想和表达习惯所溶化。总昰有一种危险正规教学的材料仅仅是学校中的教材，和生活经验的教材脱节永久的社会利益很可能被忽视。那些没有为社会生活结构所吸收大部分还是用符号表现的专门知识，受到学校的重视因此，我们有了这样一个通常的教育概念：这种概念忽视教育的社会必要性不顾教育与影响有意识的生活的一切人类群体的一致性，把教育和传授有关遥远的事物的知识和通过语言符号即文字传递学问等同起来。
　　因此教育哲学必须解决的一个最重要的问题，就是要在非正规的和正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡如果所获得的知识和专门的智力技能不能影响社会倾向的形成，平常的充满活力的经验的意义不