注意力障碍多动症
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　　注意障碍多动症(attentio deficit hyperactivity disorder，ADHD)是儿童期常见的一种行为障碍，患病率在1%～10%之间。表现为在认知参与的活动中，注意力不集中、注意缺乏持久性，活动量多且经常变换内容，行为冲动、唐突、不顾及后果。通常起病于6岁以前，学龄前症状明显，随年龄增大逐渐好转，部分病例可延续到成年期［1］。近年来，关于ADHD的研究成为一个热点，为增加人们对此行为障碍本质的认识，本文对近年来ADHD研究结果概述如下。
英文写法
　　注意障碍多动症—attentio deficit hyperactivity disorder
病症简介
　　一般在5岁前起病，特征是在需要认知参与的活动中缺乏持久性，易由一项活动转向另一项，但哪一项也完不成，同时伴有混乱、控制不佳和活动过度。患儿常粗心大意并有冲动性，易出事故，违反纪律，但不是故意蔑视纪律，而是因缺乏考虑所致。患儿与***在相互交往时常有脱抑制表现，缺乏正常的慎重与节制。认知、运动和言语发育的特异性延迟很常见。可继发社交紊乱行为及自卑。
理论模型
　　建立神经心理学理论模型的目的是在于探讨ADHD的病因及病理机制，进而指导临床诊断、治疗与康复。目前，关于ADHD有5种理论模型，分别是延迟转移模型、行为抑制/促进模型、抑制模型、认知能量模型、执行功能模型。
流行资料
　　国外报告其发病率约占学龄儿童的3%-10%，国内报告为1.5%-12%。现患病率调查结果悬殊除了有国家和地区间实际存在的患病差异外，与所用调查诊断方法和量表不一致有关。按DSM-IV-R诊断标准，在学龄儿童中较公认的患病率为3%-5%。男女发病之比为９：１－４：１。这与男孩多动症状突出，伴冲动、攻击行为和品行问题较多有关。本病受到社会的关注在于有较高的患病率和患儿常伴有学习困难。而心理行为矫正和药物治疗在部分儿童能收到较好的效果。
　　美国哈佛大学研究发现，利他林（Ritalin，最常使用的处方药物）可以使ADHD小脑活跃度低的地方增进活跃度。我们也知道ADHD不是单独出现，往往合并像是读写困难、发展性协调困难、甚至自闭症。这暗示了脑部多区域或是单区域功能不良会影响多区域整合联结。有一些独立研究，支持这些诊断,其实都是由于小脑机能所造成的。 　　我们知道，目前多动症患儿越来越多了，那多动症的患病率到底是多少？随着国际上有关多动症诊断标准的逐渐统一，现在国内外学者报道的多动症患病率已比较接近，如美国3.4-4.7%、德国3.9%-9.0%、日本4%、澳大利亚7.5%-11%、新西兰3.0%、巴西5.8%。近年来，我国各地报道的多动症患病率约为1.3%-13.4%，如北京8.6%、上海4.0%、天津3.8%、河南10.2%、哈尔滨6.9%、吉林10.8%、合肥10.6%、湖南7.3%、广州1.3%。综合国内7项大型的调查研究显示，我国儿童多动症的患病率为4.31%-5.83%。目前国外学者一般认为，多动症的患病率约为3%-6%。粗略估计，我国约有1461-1979万的多动症患儿！
发病因素
　　注意障碍多动症的病因和发病机制尚不确定。目前认为本病是由多种生物因素、心理和社会因素所致的一种综合征。
　　首次在20世纪初被讨论。1902年，由一位对孩童疾病有兴趣的乔治史提尔（George Still）医生在伦敦发表了相关文章。他发现一些孩子似乎停不下来，情绪容易起伏，常常惹麻烦。ADHD的主要特征是不专注、过动和冲动，但这些症状多会造成他们很难遵守规则行为或者维持固定的表现。史提尔医生认为这些儿童“对于动作控制有不正常之处。”他写了一篇以此为主题的文章并发表在英国医学期刊上。美国心理学会公布的精神疾病诊断准则手册（The Diagnostic and Statistical Manual,简称DSM）在1980年对于过动症作了第一次的描述，并将它称之为“儿童期的过动反应异常。”之后相关学者经过多次修改后，“注意力缺陷过动症”这个名词终于产生，而它的症状以及诊断的规范也越来越明朗。第四版最新的精神疾病诊断手册（DSM-Ⅳ）把ADHD分成三种不同的类型：分别有“注意力缺失”、“过动”、“注意力缺陷合并过动”。 在DSM-Ⅳ里面,注意力缺陷和过动/冲动各有9种症状,符合6种以上的症状就可以确认诊断。同时,每一个症状都必须在一个以上的环境中发生，比如说：在学校与在家里。其它条件包括必须在7岁以前就观察到相关症状，且没有其它的心理因素导致。 使用核磁共振（MRI）与功能性扫描（FMRI，可分析脑部血流量）可帮助我们了解ADHD患者，和一般人脑部结构与功能性的相异处。目前最一致的资料是小脑中间（小脑蚓部，位于脑后下端）及脑部中间区域（包括部分脑干）的大小缩减。 　　过去我们认为ADHD与脑部前额叶相关。然而，事实上，大部分受ADHD困扰的人是由于小脑没有适当地发挥功能。在过去的20年中的研究发现，小脑发育不良的人同时有ADHD的症状。藉由功能性扫描也发现ADHD患者的小脑活跃度很低。 　　美国哈佛大学研究发现，利他林（Ritalin，最常使用的处方药物）可以使ADHD小脑活跃度低的地方增进活跃度。我们也知道ADHD不是单独出现，往往合并像是读写困难、发展性协调困难、甚至自闭症。这暗示了脑部多区域或是单区域功能不良会影响多区域整合联结。有一些独立研究，支持这些诊断,其实都是由于小脑机能所造成的。 　　
遗传和神经生化因素
　　单卵双胎同时患ADHD几乎为100%，而双卵双胎儿同时患病只有10%-20%。近亲中同时患病的家族聚集现象也提示ADHD与遗传因素有关。近研究表明与ADHD关联的基因变异体主要有多巴胺D4受体（DRD4）基因第3外显子上48 重复多态性。多巴胺转运体（DAT1）基因480 重复多态性。儿茶酚胺氧位甲基转移酶（COMT）基因158密码子上多态性。X染色体上DXS7基因座突触体维系蛋白-25（SNAP-25）基因多态性等。ADHD儿童上述基因变异率高于正常儿童。 DRD4基因突变使其对多巴胺的敏感性下降，而DAT1基因突变则加速了多巴胺的消除速率，使多巴胺在与神经元上的受体结合之前就被清除，从而引起了脑内输出-输入环路的异常。即多巴胺等中枢神经传递介质的不足易导致小儿活动度、警觉度、心境、认知等外表行为的异常。而利他林则有抑制多巴胺转运体的作用，延长多巴胺与受体结合所需的时间，从而起到治疗作用。
轻度脑损伤和脑发育迟缓因素
　　母孕期的营养不良、疾病、接受X线照射、分娩期早产、难产、缺氧窒息。生后的颅脑外伤、炎症、高热惊厥、中毒等均可造成脑损伤，尤其是额叶皮质受损可出现ADHD症状。但有许多患儿并无脑损伤病史，也无神经系统异常的表现。故又认为是轻度脑功能失调。但尚缺乏充分的依据。大脑发育过程中，额叶进化成熟最迟、最易受损，有学者认为ADHD与大脑额叶发育迟缓有关，凡影响额叶发育成熟的各种因素均可致病，其依据是约1/3-1/4的ADHD儿童到青少年期症状能趋好转。近有研究认为注意力就象语言和运动功能一样应被看作是一个发展区域，存在注意力问题的人实际是这一功能的减弱或发育迟缓。
　　过去我们认为ADHD与脑部前额叶相关。然而，事实上，大部分受ADHD困扰的人是由于小脑没有适当地发挥功能。在过去的20年中的研究发现，小脑发育不良的人同时有ADHD的症状。藉由功能性扫描也发现ADHD患者的小脑活跃度很低。
社会心理因素
　　有报告ADHD儿童的父母文化程度多在初、中等水平，父母一方受过高等教育者仅占7.6%，明显低于对照组。单亲家庭或父母患有精神病、酗酒和行为不端等、“温暖被剥夺”的小儿易出现ADHD症状。自幼未能养成良好的生活和学习习惯、家庭过于溺爱，小儿会出现随心所欲、自制力差、多动等症状。如家长和老师对小儿的学习生活行为过于苛求，小儿心理情感压抑、紧张，易出现活动过多、注意力分散、冲动任性等行为异常。家长和教师因工作忙未能悉心教育小儿，或缺乏教育方法和培养下一代的责任感也易造成ADHD症状的加重。上述诸多社会、心理因素虽未必是ADHD的直接病因。但肯定对该病的发展和预后有影响。
脑电生理功能异常
　　ADHD儿童脑电图q波活动增加。q波在睡眠时出现较多，由此提示ADHD儿童存在觉醒不足，导致皮质中枢下活动释放而表现出多动行为。中枢兴奋剂提高大脑皮质的兴奋性，消除了觉醒不足现象而起到ADHD的治疗作用。 ADHD儿童脑诱发电位晚成份波幅降低，亦提示ADHD儿童存在脑电生理功能的异常。（五）铅与其他化学物质的影响对生后小鼠饲给醋酸铅溶液，在40-60天后发现小鼠的活动较对照组明显增多。也有血铅浓度与小儿多动行为呈正相关、ADHD儿童血铅水平高于正常对照组的报导，因而不少学者认为ADHD与铅过量摄入有关。儿童铅及其他化学物质污染的途径有：空气污染（工业废气、含铅汽油等）。学习环境和学习用品（课桌椅油漆层、铅笔、蜡笔等）、塑料和油漆玩具、食物和水污染（食品添加剂、罐头食品、爆米花、含铅皮蛋等）、家庭装潢化工产品的广泛应用以及小儿吸指癖、异食癖等，但这些污染因素与ADHD发病的确切机理尚不明确。
临床表现
　　儿童注意缺陷多动障碍主要表现为注意缺陷和活动过度，常伴有学习困难和情感行为异常。
注意缺陷 　　人的注意力有二种，一种为主动注意，即按主观意志把精力集中到某一事物上，以达到某个目的，完成某项任务。主动注意需要意志和毅力，即通常称“要费劲”。另一种是被动注意，是客观事物由其自身的特点吸引了人的注意力，于是可以随意地、不费劲地把注意力转向和集中到这些事物上。
　　ADHD儿童的注意缺陷具有下列特点：
　　1 被动注意占优势、主动注意力不足。表现在上课时注意力不集中、思想常开小差。对老师的提问茫然不知或答非所问、做作业容易受外界无关刺激而分心。平时做事也是丢三忘四（主动注意力不足）。而对有趣的电视节目、书刊、新奇的游戏等则会全神贯注或相对集中注意力（被动注意占优势）。在重症ADHD儿童则无论主动或被动注意都可表现明显不足。
　　2 注意强度弱、维持时间短暂、稳定性差。为完成某项任务除需主动注意外，尚需有相应的注意强度和时间。ADHD儿童的注意力不能高度集中、注意时间短暂。如10-12岁学生应能保持40min的专心听课时间。ADHD儿童则难以做到，极易疲劳和分散注意力。
　　3 注意范围狭窄、不善于分配注意正常儿童能在同一时间内清楚地掌握住注意的对象和数量。这是为完成某项任务所不可缺少的。如做作业时大脑要考虑问题、眼睛要看书中内容、手要写出***、字要写在规定大小的地方。尢如汽车驾驶员手要掌握方向盘、脚要控制车速、眼要注视前方、耳要注意听周围声响一样。要巧到好处地分配自己的注意力。而ADHD儿童不善于抓住注意对象的要点和重点。注意范围狭窄。如做作业容易漏题、串写、马虎潦草、计算出现不应有的低级错误。难以按时完成作业等。
活动过度
　　ADHD儿童由于自我控制能力不足（self-control deficit SCD）注意力分散，行为易“随景迁移”而呈现活动过度。
　　其多动具有下列特点：
　　1 与年龄发育不相称的活动过多。
　　在婴幼儿期和学龄前期即会出现。婴儿期表现为好哭、易激惹、手足不停地舞动、兴奋少眠、难以养成有规律的饮食和排便习惯。会走路后活动明显较正常同龄儿增多。小儿除了睡眠时间外，难以有安静的时刻。进幼儿园后不守纪律、好喧闹和捣乱，玩耍也无长心，一个玩具玩一会儿就更换。
　　2 多动症状无明确的目的性。
　　动作杂乱无章、并不停地变换花样。因而其行为动作多有始无终缺乏完整性而显得支离破碎。如在课堂上小动作不停，一会儿玩玩具、一会儿用笔或小刀在课本上或书桌上乱刻乱画。或作鬼脸逗周围同学发笑、招惹是非。甚或敲桌子、吹口哨、离开座位在教室里乱跑。全然不顾应遵守的纪律和对周围造成的干扰。生活中作任何事情都是虎头蛇尾，难以善始善终。
　　3 冲动任性。
　　多动行为常不分场合、不顾后果、难以自控。因而其行为常带有破坏性、危险性。易发生意外事故。如在家翻坛倒罐、对玩具、文具任意拆散丢失、毫不爱惜、满不在乎。对老师家长的批评置若罔闻、屡教屡犯。参加游戏活动不能耐心等待轮换，要么抡先插队，要不就是弃而不做。喜欢爬高、翻越栏杆、在行驶的车辆前会突然横穿马路、不会游泳会任意下水、心血来潮、想干什么就干什么等。
情感和行为异常
　　ADHD儿童由于注意障碍、活动过度、冲动任性和学习成绩下降而常遭到老师的批评、同学的讥讽、鄙视和家长的训斥打骂，他们的自尊心受到伤害、情感更加脆弱、容易出现下列症状。
　　1 退缩、回避。
　　“失败和挫折的经历”会使ADHD儿童以退缩和回避的方式来“自我防卫”以试图改变自己处处受责备的状况。因而会出现害怕上课、不定期做作业，逃避考试、甚至逃学等情况。有的患儿虽去上学，但一到学校就会诉述胸闷、头痛、胸痛等不适，要求去诊治。而到医院各项检查均正常。这时易被诊断为“学校恐怖症”。 ADHD儿童对老师的批评、家长的劝说教育会表示坚决改正。但由于自我约束和控制能力不足，常事隔不久又会重犯。这就易被老师和家长认为是“有意对抗”、怨恨和忿怒也由然而生。由此会招致更严厉的批评和惩处。从而出现“退缩回避→惩罚加重→退缩回避”这样一个恶性循环，使ADHD症状持续而加重。
　　2 幻想和孤独
　　ADHD儿童由于在学校和家庭中得不到应有的呵护、关心和乐趣。他们便会寻求一个“清静而快乐”的环境来求得精神上的安慰和满足。会逐渐出现幻想和孤独症状。有的会整天忧郁少言、悲观失望、不与同学交往玩耍。在家与亲人也很少言语。有的则降低自己的实际年龄转而喜欢与幼小儿童或低年级小朋友玩耍、作幼儿们玩的游戏，以此来躲避同龄儿童对他们“较高的要求”。幻想和孤独行为又必然影响学业，导致学习困难、久之易形成适应障碍、孤独症等。
　　3 过度补偿
　　有的ADHD儿童为了抗衡自卑情绪、补偿自尊心受到的伤害。他们会依仗自己在诸如组织能力、体力等方面较强的优势在学校或班级内组织小团体、领头调控、操纵或强制其他同学参与、在课堂内外起哄、欺侮批评、鄙视他们的同学，对老师和同学恶作剧，甚至结伙斗欧，以这种攻击性的行为来显示自己的能力、否认自己的不足、补偿自身的缺陷，这种冲动性行为易造成小儿品行障碍、甚至构成少年犯罪。
　　4 掩饰和否认
　　有的ADHD患儿，当受到老师或家长批评时，为了逃避责难和惩罚，会抢先通过开玩笑、扮小丑、作鬼脸、哄骗、说谎等方式来控制局面，引开批评者的注意力。或者是先嘲弄一下自己，以阻止别人的批评。有的则全完全否认自己的不良表现，把自己的行为过失归罪于老师同学的批评和家长的责备打骂。有的家长也认为自己小儿聪明活泼，其不良行为是老师和周围同学的过错造成的，掩饰和否认会加大老师和同学与患儿之间的对抗情绪，有碍疾病的矫治。
学习困难
何谓“学习困难”？
　　根据欧美的医学统计显示，我们每六个人之中就有一个会受到不同程度的学习困难所影响。究竟学习困难是什么？美国国家卫生研究院（NIH）定义：学习困难是归因于神经系统造成的，特征是辨认字的正确性及流畅度有困难，以及无法拼写，语言的拼音组成有困难。我们所讲的“学习困难”一般是指由于有读写障碍、多动症及阿斯伯格等症状所产生的学习能力低落、注意力不集中、肢体协调不佳，以致缺乏社交能力等的具体表现。
　　近年来的科学研究显示，学习困难是由于小脑发展迟缓造成的，小脑功能若无法有效发挥，将导致各类的学习困难。因为每一个人的小脑发育程度不同，所以每个人的学习困难的症状也不会完全相似，症状也常常相互重叠。
　　由于小脑是学习过程中重要的讯息处理中心，能将我们的能力“自动化”。有了自动化功能，日常生活中的许多事物和技能，在我们学会后是我们不假思索就可以直接做出来的。一旦小脑无法有效自动化运作，每做一件事都要重新学习，那就很可能让阅读书写、动作协调、人际关系等……这些一般人都轻易可学会的生活技能变成困扰，甚至变成灾难与恶梦，不论怎样奋斗挣扎，却总是陷在一筹莫展的困境。
　　一般而言，有学习困难的人的智商都是正常的，甚至有时候超越常人，但偏偏一些普通人认为是很简单的事情，他们却要付出巨大努力仍难以做到。当普遍认为简单的事情变成艰巨，对患者就会造成深远的负面影响。他们的自信会大大降低，挫败感会使他们变得孤独或离群及产生烦恼及沮丧。这些都会进一步演变成严重的行为问题，从而影响人生道路的发展。 　　如果孩子受这些问题困扰，父母就更加痛不欲生。当望子成龙的期望幻灭，孩子从活泼可爱而变成孤独、沮丧，那是多么痛心的事。所以，学习困难不但对本人的个人学习和工作造成严重打击，亦会影响到他们的家人及朋友的正常生活。
　　ADHD儿童可以伴有学习困难，但他们的学习困难并非由于精神发育迟缓（智力低下）引起。相反ADHD儿童的智能水平与正常儿童一样，有高有低，但智商大都在正常范围（合并智力低下者除外）。ADHD儿童的学习困难主要是由于注意力分散、未能集中精力掌握到本应完全可以学好、学会的知识。因而他们的学习困难具有下列特点。 1 学习成绩的波动性 ADHD儿童在老师家长严格的帮助下，成绩能提高。但稍一放松，由于ADHD症状的存在，学习成绩又会明显下降、成绩很不稳定，好坏相差悬殊。 2 学习随升入高年级而逐渐下降 ADHD儿童在低年级时由于学习内容较浅、易于掌握，学习成绩尚可、学习困难症状不明显。当升入高年级后，学习内容难度加大，由于ADHD症状的持续存在就难以收到好的学习效果。成绩会逐渐下降。并涉及所有科目。 3 学习或考试时常出现如前描述的不应出现的“低级错误”。
　　神经体征
　　ADHD儿童神经系统检查大多完全正常，部分患儿可出现下列体征。
　　1 轻微共济运动障碍
　　有的患儿走路呈S形前进，易摔跤。操练缺乏节奏感。不正确的动作和姿势难以纠正。扣纽、系鞋带等精细动作缓慢而不灵巧、画圈、用剪刀等动作显得笨拙。有的尚会出现镜样动作，如一只手在做某一动作时，另一只手也会不自主地作类似动作。
　　2 软性神经体征
　　令患儿作某项协调、精细动作时，常显得笨拙而不协调。这些阳性体征缺乏神经系统的定位、定性意义。在一些正常儿童中也可能出现、并随年龄增长会逐渐消失，这与麻痹、瘫痪等硬性神经系统体征有别，所以称“软性神经症”，软性神经症有20-30种之多。常用的有指鼻、翻手、对指试验等。约有67.5%的ADHD儿童可以有1-2种软性神经体征阳性。可作为ADHD的诊断参考指标。
　　3 其他异常
　　咬指甲发生率较高，吸吮手指、口吃、言语不清、遗尿等表现也常见。尚有低耳廓、眼内眦赘皮、高弓形硬颚、斜视、通贯手、平底足、小指短、足内翻等先天缺陷。此时应注意与各种原因所致的精神发育迟缓鉴别。
辅助检查
　　1 脑电图
　　ADHD儿童脑电图异常率较正常儿童高，主要表现为慢波的增加、 等。但它不能反映注意认知等高级精神活动的变化。不能作为诊断依据，仅供鉴别诊断参考。
　　2 脑诱发电位 研究发现精神活动对脑诱发电位晚成分的影响有一定的规律性。当注意力高度集中时，其波幅会明显增高。反之则降低。ADHD儿童由于注意力不集中，这种波幅的变化差异缩小。可协助诊断。
　　3 智能测试
　　ADHD儿童的智能水平大多正常。部分患儿在某些项目上还可能优于正常儿童。但由于其学习困难等原因。其智能水平多在正常范围的下限，部分患儿可有认知能力的缺陷。主要表现为综合分析和视觉空间定向障碍等。
　　4 影像学检查
　　脑CT和磁共振检查发现ADHD儿童可有一些轻微异常的改变。如大脑右前叶较正常儿童略小、右侧较左侧小等。但这些改变缺乏特异性，不能作诊断依据，对鉴别诊断有一定帮助。
诊断要点
　　正确诊断要依赖详细的病史，包括从父母、老师处获得的资料；然后进行体格检查，所查神经系统体征对排除某些神经系统疾病有积极意义；精神状况检查要着重语言发育情况、智力粗查等以排除相应发育问题。
　　诊断要点包括：
　　(1)起病于6岁以前，症状持续存在超过6个月。
　　(2)注意缺陷和活动过度必须同时存在，而且在家庭、幼儿园、学校或诊室一个以上场合中表现突出。(3)冲动性、行为鲁莽、学习困难、品行问题可以存在，但不是诊断必要条件。
　　(4)同时存在多动和品行障碍的特征，多动广泛而严重则诊断为“多动性品行障碍”。
　　(5)与其他行为障碍、情绪障碍或智力低下共同存在时，应优先考虑此类疾病，而非先诊断多动障碍。美国《精神障碍诊断与统计手册》第四版(DSM-IV)根据症状维度将ADHD分为3个主要亚型：
　　(1)注意缺陷为主型(ADHD-I)，主要表现为难以保持注意力集中、容易分心、做事有始无终等；
　　(2)多动-冲动为主型(ADHD-HI)，主要表现为过度活动、喧闹等；
　　(3)混合型(ADHD-C)，注意缺陷症状及多动冲动症状均较突出。DSM-IV关于ADHD的诊断标准有两个优点：其一是能够对ADHD进行分型；其二是可以根据症状条目对ADHD的严重程度进行划分。
并发障碍
合并学习障碍(LD)
　　LD是指儿童不存在智力低下，亦无感知觉缺陷和教育剥夺而出现的特殊性学习困难的状态，如在听、说、读、写、计算等方面出现的缺陷。Barkley［4］报道，ADHD合并阅读障碍为8%～39%，计算障碍为12%～30%，书写障碍为12%～27%，总合并率在30%～50%间，明显高于正常儿童，即3个被诊断的ADHD儿童中至少1例合并LD［4，6］。神经心理研究发现，由于ADHD注意持续时间短暂，使得信号登录困难，表现短时记忆损害；在感知层次上，ADHD儿童往往伴有触觉辨别困难、执行功能缺陷、工作记忆和连续操作功能低下。其结果是，ADHD儿童的行为往往缺乏计划性和预测性，他们在学习和人际交注方面似乎很难做到“吃一堑长一智”。在很多情况下，ADHD儿童的视觉能力往往胜于听觉功能［7］。ADHD合并LD与否在行为和智力表现上亦有差别，合并者的平均智力低于正常水平，而单纯ADHD组儿童的智力则多正常。合并LD的ADHD儿童常有更严重的行为问题，如品行不良、逃学、抑郁、自杀、药物滥用、旷课(工)等［4，8］。
合并行为障碍
　　ADHD伴有的行为障碍称为共患病(comorbidity)，约65%的ADHD患儿伴发有一种或多种共患病。
ADHD伴破坏性行为障碍
　　包括对立违抗性障碍(ODD)和品行障碍(CD)两个亚型，其中ODD的症状归纳为3类：(1)违抗和挑衅行为，如主动违抗或拒绝服从大人的要求；(2)逆反行为，如发怒、暴躁、易生气、怀恨及报复等；(3)敌对，如犯错误时指着他人［10］。CD是指儿童少年期反复、持续出现的攻击性和反社会性行为，包括偷窃、离家出走、虐待动物、性疟待等。ODD是CD的前驱症，CD又是***反社会人格障碍的前驱症。
ADHD伴心境障碍
　　心境障碍又称情感性精神障碍，包括抑郁障碍(DD)及双相情感障碍。DD以抑郁情绪为核心症状，ADHD与DD的共患率为15%～75%。有的儿童在长期的ADHD中每天有几个小时出现抑郁心境达2周左右，在这段时间有反应迟钝、嗜睡、注意力难集中，导致放弃学习。双相情感障碍(BPD)以反复或交替的躁狂和抑郁发作为特征，可发生于儿童少年期，但表现不典型。
ADHD伴情绪障碍
　　儿童情绪障碍(ED)表现为自卑感、害羞、社会退缩、焦虑、哭泣、过敏、抑郁和慢性忧伤等。伴有ED的ADHD的患儿比不伴ED者存在更多的胎儿期问题和发育延迟，生活中应激事件较多，父母的分居和离婚率也较高。ADHD合并ED比单纯ADHD行为问题少，但有更多注意力缺陷。ADHD和ED也有共同的家族易患因素，同时受环境因素的影响。
ADHD伴抽动障碍
　　抽动障碍(TD)是指身体某部分肌肉或肌肉群突然的、快速的、不自主的、反复的收缩运动或不自主的发声，可呈短暂的或慢性的病程，男性多于女性，有一定的遗传倾向。ADHD的多动、注意力缺陷症状通常出现在抽动症状之前，较TD的运动性抽动和发声性抽动早2～3年，并且在重度抽动患儿中常见。ADHD与TD存在广泛行为问题的重叠，ADHD+TD表现出的多种行为问题如违纪、攻击性、外向性等，可能由ADHD引起［13］。
ADHD伴语言障碍
　　语言发育障碍(language developmental disorder，LDD)表现为说话延迟、语言的表达和(或)理解困难、发音不清等。LDD在发生机制上与ADHD有相似性，主要与脑功能发育延迟、神经功能障碍有关。大约50%的ADHD患儿伴发LDD，这些问题不是因语言困难引起，而更可能是执行过程的困难所致。早期进行语言和语言矫正训练有助于预防日后发生学习困难［12］。
自我测评
　　家长或老师可以利用自我测评表（源自美国精神科医学会的临床诊断标准）来观察孩子，两类症状合起来，若出现6个或多于6个的特征，就应该尽快寻求专业临床医师的协助。
注意缺陷的症状
　　1.无法注意到小细节或因粗心大意使学校功课、工作或其它活动发生错误。
　　2.在工作或游戏中无法持续维持注意力。
　　3.和别人说话时，似乎没在听。
　　4.无法完成老师或家长交代的事务。
　　5.缺乏组织能力。
　　6.常避免、不喜欢或拒绝参与需持续使用脑力的工作，如：学校工作或家庭作业。
　　7.易遗失或忘了工作或游戏所需的东西。
　　8.容易被外界刺激所吸引。
　　9.容易忘记每天常规活动，需大人时常提醒。
过动或冲动的症状
　　1.在座位上无法安静地坐着，身体扭来扭去。
　　2.在课堂中常离席，坐不住。
　　3.在教室或活动场合中不适宜地跑、跳及爬高等。
　　4.无法安静地参与游戏及休闲活动。
　　5.不停地动（很像发动的马达）。
　　6.话多（经常不间断地持续说话）。
　　7.问题尚未问完前，便抢先答题。
　　8.不能轮流等待（在需轮流的地方，无法耐心地等待）。
　　9.常中断或干扰其他人，如：插嘴或打断别人的游戏。
主要表现
　　注意力涣散：
　　①注意力不集中，易分心；
　　②常犯粗心错误；
　　③对别人不加理解或不予聆听；
　　④不能按照指示完成作业、日常家务或工作；
　　⑤不愿做那些需精力集中的事情（如作业或家务）；
　　⑥常丢三忘四。
　　活动过度：
　　①手脚动个不停，或在座位上扭来扭去；（课堂纪律差，常影响其他同学）
　　②于不合适的时间和场合奔来奔去或爬上爬下；
　　③往往不能安静地游戏或活动；
　　④常一刻不停地活动，似有个机器在驱动他；
　　⑤常话多。
　　冲动控制力差：
　　①耐心差、不能等待。
　　②常打断或干扰别人。
　　③遇到挫折不能忍受、出现激烈的情绪波动和冲动行为。
　　若缺乏适当的治疗，ＡＤＨＤ会使生活质量全面下降。
　　患儿的家长常备受压力，情绪低落、压抑，婚姻易出现困境；父母孩子常情绪对立；同胞兄弟、姐妹的关系紧张。
　　由于注意涣散，造成孩子不能发挥自身能力，致学业成绩往往较差；由此造成恶性循环，出现自卑、焦虑、沮丧或自杀。
　　孩子较难与他人相处，易发生争执，产生意外（自身或他人）。
　　孩子易出现行为问题，如说谎、盗窃和破坏秩序等。青少年则可能有不当行为，如欺凌弱小；物质滥用、吸烟甚至吸毒等。
　　事实上，注意缺陷多动障碍并非儿童的个性或家长的管教问题，而是一种疾病，任其发展会造成许多不良后果，及早接受治疗，能大大减轻患儿和家长所面对的困扰。
　　大多数ＡＤＨＤ存在共患疾病，有着共患疾病的ＡＤＨＤ的社会功能损害比单纯ＡＤＨＤ更严重，治疗更困难。常见的共患疾病有：对立违抗障碍，品行障碍，书写表达障碍，压抑心境恶劣障碍，焦虑障碍，阅读障碍和抽动障碍等。
以下是以“注意力”为主的特征：
　　1.常常无法注意细节，在功课上、工作上或是其它活动会粗心犯错； 　　2.做事或活动很难维持专注力； 　　3.别人跟他说话时，经常表现出没有在听的样子； 　　4.常常很难依照指示完成事情，无法完成功课、家务或工作（不是因为相反的行为或是无 　法了解指示）； 　　5.经常对组织性的工作或规划活动感到困难； 　　6.经常逃避或厌恶需要花费心思的活动或工作； 　　7.常常忘东忘西（如书本或工作需要的东西）； 　　8.很容易被干扰； 　　9.常常忘记每天规律要做的事情。
以下是以“过动”为主的特征： 　　1.坐着时经常觉得会局促不安，玩手或玩脚，或是不断扭动身体； 　　2.在需要坐着的状况下常常会站起来，或课堂中离开椅子； 　　3.在不适当的场合下，会到处乱跑或过度活跃（若是青少年或***，则是觉得坐立不安） 4.很难安静地玩乐或工作； 　　5.总是静不下来，永远都在进行一些事，或是动个不停； 　　6.极度爱讲话。
以下是以“冲动”为主的特征：
　　1. 别人问题未问完，就急着说出***； 　　2. 无法等待轮到他； 　　3. 常常在不适当的状况下打断事情/对话的进行。
临床分型
注意力不集中
　　1 在学习、工作或其他活动中常难以在细节问题上集中精力或常犯粗心大意的错误。
　　2 在学习、工作或娱乐活动中难以保持注意力集中。
　　3 在与他人谈话时常显得心不在焉、似听非听。
　　4 不能按要求去完成作业、家务及工作任务（并非出于抵制行为或不理解）。
　　5 对于构思筹划性的作业和工作常感到很困难。
　　6 常不愿或回避从事需要耗费精力的工作如课堂或家庭作业。
　　7 经常丢失学习和活动的必需品如课本、作业学习用品、工具等。
　　8 常因外界刺激而很容易分心。
　　9 日常生活中很健忘。
多动与冲动
　　1 坐着手脚不停地扭动常显得烦躁不安。
　　2 在课堂上或其他不应随意走动的场合常擅自离座。
　　3 常在不适宜的场合跑来跑去爬上爬下 ，在青少年或***只是有坐立不安的主观感受。
　　4 很难安静地参加游戏或课余活动。
　　5 常常一刻不停地活动，尤如被机器驱动一 样。
　　6 讲话常喋喋不休、多嘴多舌冲动。
　　7 常在问题尚未问完时就抢着回答。
　　8 很难耐心地依次排队等候。
　　9 常常打断或干扰别人的讲话和游戏。
　　（1）混合型
　　同时具备A和B类症状中的≥6项条件。
　　（2）注意力涣散型
　　仅具备A而不具备B类症状中的≥6项诊断条件。
　　（3）多动冲动型
　　具备B而不具备A类症状中的≥6项诊断条件。
疾病鉴别
情景性多动 　　按照小儿多动好发的场合不同，将在学校、家庭、医院、诊室和其他场合都表现出的活动过度称广泛性多动。而仅在学校或家庭环境有活动过度症状称情景性多动。情景性多动常常有家庭不和、父母离婚、亲人亡故、学习负担过重、教室拥挤和教育方法不当等社会心理致病因素的作用。发病时间较广泛性多动晚，伴有品行问题较多。中枢兴奋剂的治疗效果不如广泛性多动好，需重视病因的去除，预后较广泛性多动差。
正常儿童的多动
　　一般多见于3-6岁学龄前期的男孩。活泼好动是儿童的天性。正常儿童也常有贪玩、好奇心、好动、调皮、注意力分散等情况。所以容易与ADHD混淆、需仔细观察其行为特征进行鉴别。
　　1 ADHD儿童的多动程度远超过其年龄发育的水平而被称谓“活动过度”。有的患儿除了睡眠时间外，几乎无安静的时刻。而正常儿童的多动程度与其年龄发育多一致，或略显活动过多。
　　2 ADHD儿童的多动行为常无明确的目的性，行为动作常有始无终、杂乱无章。而正常儿童的多动常出于某种动机、欲达到某个目的。故其行为是完整系统、有始有终的。如课堂上向同学借文具用后能及时归还，还会低声说声“谢谢”。为了表现自己的能力常不举手就抢先回答老师的提问等。
　　3 正常儿童的多动症状在一定的环境条件下能自我约束和控制，如经家长老师的批评教育能及时改正自己的缺点，并要相隔很长一段时间才会重犯。而ADHD儿童对批评教育常置若罔闻、屡教屡犯，收效甚微。又如当有外校老师观摩听课时，正常儿童能安静守纪律，而ADHD儿童即使被安排到“特殊的座位”上也还要不停地扭动身体。
　　4 正常儿童除多动症状外，一般不伴或少有冲动任性、情感和其他行为异常。ADHD儿童则多有咬指甲、遗尿、说谎甚至打架斗殴等异常行为。
精神发育迟缓精神发育迟缓
　　是由于智力和社会适应能力低下、认知障碍而出现活动过度、注意力不集中和学习困难等症状。故需与ADHD鉴别。中、重度MR与ADHD的鉴别并不难，临床需注意ADHD与轻度MR的鉴别。
　　1 生长发育史 ADHD儿童的生长发育大多正常。MR患儿则在生长发育过程中有语言、运动、感觉等发育迟缓的病史。
　　2 学习困难 ADHD儿童学习困难的特征如临床表现中所述。MR的学习困难主要是认知障碍所致，他们的接受理解能力、分析判断能力等均显低下，所以虽经严格的“费劲”的教育帮助，学习成绩也难提高或提高极有限。
　　3 社会适应能力 ADHD儿童在社交、游戏、购物、劳动等方面都可能是能手。而MR儿童多伴有社会适应能力缺陷。他们不会或不善于与同学交往、动作呆板幼稚、鲁莽，伴有语言情感等方面的障碍。 4 智能测试 ADHD儿童智商大多正常，部分偏低，而MR儿童智商多低于70。 5 治疗反应 投用利他林等精神兴奋剂后ADHD儿童症状改善，学习成绩提高。而MR儿童多动和注意力不集中的症状可有所改善。但学习成绩短时间内难以提高。
多发性抽动
　　多发性抽动患儿其快速重复、无节律性的运动和无目的性的发声抽动易被视为“活动过度”，加之可能伴有注意力不集中和冲动行为易被误认为ADHD。但多发性抽动表现的抽动多样性、发作的波动和反复性以及氟***醇类药物治疗能有效控制症状等特点有别于ADHD。但临床ADHD和多发性抽动可同时伴存。
儿童精神分裂症
　　儿童精神分裂症多有情感淡漠、自发性情绪波动、思维障碍、部分患儿尚可有妄想、幻听。约有36%-60%的家庭有精神病史。故与ADHD鉴别不难。
品行障碍 　　ADHD儿童由于有说谎、逃学、打架斗殴等行为问题易被诊断为品行障碍。但ADHD儿童的品行问题经心理行为矫治和药物治疗后能有效控制和改善症状。但ADHD和品行障碍常可同时伴存。当品行问题已发展为ADHD儿童主要症状时可以下双重诊断。约有68%的品行障碍儿童同时患ADHD。而有13.8%的ADHD儿童可伴有品行障碍。 ADHD尚需注意与儿童孤独症、适应障碍和由于听力、视力缺陷等所引起的多动和注意缺陷鉴别。
疾病预防 　　主要是避免各种可能的致病因素，对于在婴幼儿和学龄前期就有好哭、少睡、注意力分散、活动过多、冲动任性、倔强等症状的孩子，在进行心理行为矫正的同时，应进行提高主动注意能力的早期训练，这有助减少或减轻日后ADHD的发生。此项训练可以在每天固定的时间（如晚自习时间），在无任何外界干扰的环境下（如关掉电视、不接***等），与患儿一起进行有针对性的学习活动，如看图识字、识别几何图形和颜色、学习简单的计算和画画、学儿歌、讲故事、做手工等。训练的时间和内容应与小儿年龄和发育水平相适应。从其能自我控制保持主动注意力的最短时间开始，一般需经3-4周时间，当已形成习惯，建立起良好的条件反射后，再逐渐延长每天的训练时间。如能持之以恒至学龄期，孩子的自控能力、主动注意力就会有明显提高。且有助于小儿学习兴趣、毅力以及求知欲等非智力因素的培养。这与托幼机构教育的最大不同就是单个教育，容易排除外界的干扰，以保持其主动注意力，且可充分了解训练效果，增进家长和孩子的感情交流。
多动性注意缺陷障碍的定义和诊断
　　所有儿童都会在有些时候存在注意困难(注意缺陷)，并且也都会在有些时候做出高频率、无目的或不恰当的动作(多动)。总是表现出这种行为特征组合的儿童可能会被诊断为存在多动性注意缺陷障碍(ADHD)。
　　在许多方面，存在多动性注意缺陷障碍的儿童表现出“过多(如坐立不安)或过少(如缺少冲动控制或注意)的***所期待其在特定情境中发生的行为”(Goldstei am Goldstein，l 998)。存在多动性注意缺陷障碍的儿童对他们的家庭、教师和同学提出了一项艰巨的挑战。这些儿童无法将注意集中在任务上，表现出冲动行为和坐立不安，这些都损害了他们的学习能力，并月_增加了他们与其他人出现不令人满意的互动的可能性。
　　Wolraich(1999)提出多动性注意缺陷障碍“既是研究得最深入的精神障碍(mental disorder)，也是争议最大的问题”，这表明多动性注意缺陷障碍既是广为人知的，也是人们了解得最少的(Bicard，2002)。尽管20世纪的最后10年见证了人们对ADHD的兴趣的激增，但关于被诊断为ADHD的症状的历史参考文献表明，这类儿童在我们身边出现已有几个世纪之久(Barkley，1998；Co ers，2000；Goldste am Goldstein，1998)。最早在医学或科学文献上发表的关于这种障碍的报告出现在1902年，英国医生George Still将这种障碍称为Still病。Still认为不安的和在保持注意上存在闻题的儿童出现了“道德控制缺陷”，即假定该儿童的行为是脑损伤或官能失调的结果。多年来，已经有许多术语被用来描述这种行为症状组合：20世纪20年代的“脑炎后障碍”、20世纪40年代的“脑损伤综合征”、20世纪60年代的“轻微脑功能失调”以及20世纪70年代的“儿童多动冲动障碍”(Mather＆Goldstein，2001)。由于医疗科学还未发现脑损伤的确凿证据，因此，界定和诊断多动性注意缺陷障碍的重点集中于并依赖于对行为症状组合的描述和鉴定。
　　多动性注意缺陷障碍的症状表现在两个广泛的方面：表明儿童有注意缺陷的症状以及与多动和冲动相关的症状。多动和冲动症状趋向于以高频率共同出现。然而，关于预知未来的功能表现，“存在的冲动行为的程度越重，在课堂中和今后生活中出现的问题越多。因而，越来越多的人假定ADHD的核心损伤表现为抑制或自我控制上的缺陷，从而导致一系列相关症状的出现”(Mather am Goldstein，2001)。
　　诊断儿童存在多动性注意缺陷障碍是依据《心理障碍诊断和统计手册》(DSM—IV—TR)(America Psychiatric A ociation，2000a)中的标准进行的。“ADHD必然出现的基本特征是持续性的不注意和，或多动-冲动，这些表现比在通常状态下观察的发展水平对照组儿童的表现更加频繁和严重”(p．85)。为了诊断多动性注意缺陷障碍，医生必须确定一名儿童在至少6个月的时间内始终表现出6种或6种以上不注意或多动一冲动的症状。
　　诊断医生根据儿童所表现出的一系列症状，将其划归为多动性注意缺陷障碍三种亚型中的一种，这三种亚型是：多动性注意缺陷障碍，组合型；多动性注意缺陷障碍，不注意为主型； 多动性注意缺陷障碍，多动-冲动为主型。接受ADHD测试的儿童中约有一半被诊断为组合型，30％是不注意型，20％是多动-冲动型(Lahey et a1．，1994)。
疾病治疗
　　ADHD儿童的治疗需要老师、家长和医生一起共同采用心理支持、行为矫正、家庭和药物治疗的综合措施，才能收到好的效果。
心理支持
　　采用疏泄、解释、鼓励、安慰、暗示等方法，与患儿和家长进行思想交流，让他们倾诉患病后的感受和委屈、帮助他们分析原因和应采取的对策。鼓励他们树立信心，纠正不良行为。心理支持对改善患儿情绪障碍、自尊心不足和人际关系紧张等症状有帮助。
行为矫正
　　由治疗者针对患儿的症状设计治疗计划，通过有针对性的训练程序，减少患儿的过多活动和不良行为。训练要对不同的患儿选用不同的方法。
　　1 阳性强化法
　　通过表扬、赞许、奖赏等方式使小儿良好的行为得以持续。在应用此法前应先确定要求小儿应改变的靶行为（不良行为）和需建立的适宜行为。当患儿出现这种良好行为时立即给予阳性强化，使患儿感到欣快和满足（反溃）。如带患儿进入公共场所之前要告诫小儿不该出现哪些不良行为和应遵守的行为规则。当出现不良行为前兆时应立即予以制止，对规范的行为就立即给予赞许、表扬和奖励。行为矫正的阳性强化法要注意做到：
　　（1）立即反溃
　　当ADHD儿童一旦出现良好行为时就应尽可能迅速地给予赞许和表扬。和正常儿童相比，ADHD儿童更需要这种“立即反溃”。这种反溃应该非常特别而明确。而且越迅速效果越好。使患儿留有深刻的印象。除了赞许、口头表扬外，还可以是一种许诺或是特别的玩具或食物等奖励。
　　（2）频繁反溃
　　对于正常儿童每天只需几次“反溃”就能起到督促和鼓励作用。而对于ADHD儿童则需要更多的“反溃”，应用频繁反溃让孩子始终知道自己做得怎样，该如何做，恰如其分的频繁反溃对ADHD的矫正效果较好。
　　（3）突出反溃
　　ADHD患儿对一般的赞许、表扬的敏感性会逐渐降低，难以调动他们的行为积极性。必要时可以运用更大、更突出的奖励。如对幼小患儿的身体亲昵，特别的食物、对年长儿的物质奖励等。
　　（4）阳性强化法
　　可与自我控制法、处罚法、消退法等合并使用。如指导患儿学会用自我监督、自我强化等方法控制自己的行为，令患儿作行为记录，每天或每周作比较，不良行为减少时就给予表扬奖励，使患儿自觉主动地去控制不良行为。
　　2 处罚法
　　处罚有助减少或消除儿童的不良行为。但对于孩子的不良行为要避免开始就进行严厉的处罚。要坚持先鼓励后惩罚的原则，处罚可采用暂时隔离法，使其明白其行为的不适宜性，轻微的处罚应与鼓励相结合。或许在有2-3次的表扬时加1次批评效果更好。对ADHD儿童的刻板运动、冲动、攻击和破坏性行为，也可采用矫枉过正的处罚方法。
　　3 消退法
　　治疗前需确定何种因素对小儿不良行为起着强化作用。再对其进行消退。如老师对小儿上课时坐不住，不停地扭动身体的行为过于关注，就会使这一行为动作得以加强，出现次数增多。在不影响课堂秩序的情况下，如老师予以漠视，久之因失去注意而得不到巩固就会逐渐消失。
学校、老师、家长的学习和教育方法的改进
　　要向家长老师宣传ADHD的有关知识（必要时举办学习班）消除他们对ADHD的误解和疑虑，使家长老师认识到ADHD不是儿童的天性，也不是儿童的故意行为，是小儿难以自控的病态。ADHD不是急性、短时的病态过程，需要较长时间的心理行为矫正和辅以必要的药物治疗。家庭、学校附加的不良行为（频繁的斥责、处罚、歧视等）只会导致ADHD症状的加重。家长老师需要学习教育管理ADHD儿童的方法。实施正性有效的行为矫正方式、改正不良的教养态度和方式，学会选择较合理的期望水平。家庭和学校教育要密切配合。
　　1 家庭治疗
　　是指从根本上改变原有不适合正常家庭功能的成员之间的关系，重新建立新的、能面对ADHD儿童现实的家庭成员间的关系。包括他们交流模式、认识水平和教育方法等方面的改进。
　　2 改进教育管理方法
　　学校和老师要改进教学和管理方式，探讨适宜ADHD儿童的教学方法，增强授课的趣味性和艺术性以吸引患儿的注意力。有的国家将部分ADHD儿童安排接受1-2年的特殊教育，但这并非是“低能学校”而是尽量使其教育环境和方法更适合于ADHD儿童。如放慢教学进程、变换作业难易程度、适当减少作业量、学生可以选择自己喜欢的座位等。对并非精神发育迟缓的儿童而被转入低能伤残学校学习是不可取的。
社会技能和躯体训练项目
　　ADHD儿童多有人际关系问题，要鼓励他们多参与集体活动，尽可能让他们与有同情心的伙伴多接触，为他们提供适宜的社会生活环境，同时有目的、有计划地让小儿作一些有助培养主动注意能力的训练、游戏和体育活动。如每天定时定量的作业测试、素描，适合的体育活动等，通过这些活动，使他们的自我控制能力、协调运动、主动注意能力增强。并有助于他们自尊心的重新建立。近年开展的感觉统合训练也有助于增强ADHD儿童的自我控制能力。
药物治疗
　　当ADHD儿童症状明显，导致儿童学习困难成绩下降，或有明显的行为异常时，在心理和行为矫正的同时应予药物治疗。目前治疗ADHD的药物有下列几类。
　　1 精神兴奋剂
　　（1）哌甲酯Methylphenidate（利他林Ritalin）
　　其作用机理可能为促进神经传递介质的释放，阻滞儿茶酚胺类神经递质的回收，从而加强大脑皮层的兴奋过程。哌甲酯每片10mg，口服后20min内迅速吸收，1-2h内血药浓度达高峰，有效血药浓度7-10mg/ml。半衰期6h。70%以上在24h内代谢降解或排出体外、不积蓄、不成瘾。常用剂量为每次0.1-0.6mg/kg，也可按年龄给药，按小学生体重20-30kg计算，每次用量为5-10mg，宜从小剂量开始。≥7岁儿童，开始早餐时服5mg，1周后递增至10mg/次，如疗效不明显可每周递增5mg直至显效。有效剂量因人而异，每次最大量不宜超过20mg，每日总量不超过30mg。单独用药中午可加服早晨的半量。高年级学生如必要时在下午3点尚可加服1次中午的半量。对完成家庭作业有帮助，下午3时以后不应服药，以免影响睡眠。应避免大剂量长时间用药。常见的副作用为食欲减退、头昏、失眠、心悸、腹痛等。持续用药可耐受。严重时减量或停药后即可消失。为减少副反应和耐药性的产生，双休日、寒暑假、节假日不学习时停药。学龄前期儿童、青春期后的年长儿原则上不用药。有癫痫、高血压、心脏疾病儿童宜慎用或禁用。
　　（2）苯异妥因Phenoxazole（***Pemoline）
　　该药能改善患儿注意力不集中、自制能力不足等症状。可在哌甲酯疗效不显著时改用苯异妥因。或与哌甲酯合用。每片剂量为20mg，半衰期长为12h，故有效血药浓度可维持8-12h，只需每日用药1次，免于带药到校服的麻烦。开始剂量为早餐时服10mg，一周后药效不明显可递增至20mg。单独用药每日1次，最大剂量不超过60mg。与利他林合用时二药均应相应减少。该药起效缓慢，服药后1-2周后才能出现疗效。副反应较利他林轻，肝肾功能不全者慎用或禁用。
　　（3）苯丙胺（Amphetamine）
　　是最早治疗ADHD的药物，作用与利他林相似。药物作用时间较利他林长，比***短。由于该药副反应明显，日前已为上二药替代。
　　2.受体激动剂
　　（1）可乐定（Clonidine）
　　原为治疗高血压药物。但发现其对ADHD有效，与利他林合用对治疗顽固性ADHD和ADHD伴有抽动的患儿较适宜。开始剂量为0.05mg/d（半片），以后缓慢加量至每天0.15-0.3mg，分3次服。可有低血压、嗜睡、头昏、腹痛等副作用。需定时监测血压，长期服药不可突然停药，以防血压反跳。
　　（2）三环类抗抑郁药
　　此类药物有丙咪嗪（Imipramine）和去甲丙咪嗪（Desipramine）。丙咪嗪适用于合并有焦虑和抑郁的ADHD患儿。剂量为开始每日早晚各12.5mg，如疗效不明显可逐渐加至早晚各25mg，每日总量不超过50mg。副作用有嗜睡、口干、头晕、便秘、震颤等。去甲丙咪嗪半衰期较丙咪嗪长，作用时间也长。该二药在年长儿和***应用副作用较儿童应用相对安全。儿童服用因易出现心血管方面的副作用而需谨慎。抗抑郁药氟西汀（Nuoxetine）也可用于伴有抑郁焦虑症状的年长儿。
　　（3）其他
　　新研制的药物有安非布他酮（Bupropion）、去甲替林（Notriptyline）等治疗ADHD也有一定疗效。但观察时间尚短，有待进一步临床积累经验。
运动治疗
　　导儿方案是直接针对造成学习困难的问题根源——小脑发育迟缓，以运动刺激小脑的自动化机制，改善脑部管理阅读、书写、注意力、动作协调等特定区域的效率，而且一旦改善后，就不会退步，这种脑部生理特性改变的可能性，称为“脑神经细胞的可塑性(Neuroplasticity)”。
疾病预后
　　ADHD的预后与病情轻重程度、是否及时有效坚持治疗、各种可能的致病因素是否持续存在等有关。大多数ADHD儿童症状较轻、经治疗后随年龄增长、自控能力增强、成年后可表现正常，或遗有注意力不集中、冲动、固执、社会适应能力和人际关系差等表现。而未经治疗的ADHD儿童随年龄增大无目的性的多动症状有所好转，但仍可有注意力不集中、学业低下、冲动、物质滥用、甚至品行障碍、青少年犯罪。因而认为ADHD儿童随年龄增大症状会自然消失，而不予积极治疗的作法对本病的预后是很不利的。值得提出的是我们不应只关注ADHD对儿童学习的负面影响。ADHD患者由于他们旺盛的精力和好动的个性特征，成年后较适宜从事销售、软件设计、股票经营、文体艺术等职业。这是他们的优势所在。
　　多动症呈慢性过程，症状持续多年，甚至终身存在。约70%的患儿症状会持续到青春期，30%的患儿症状会持续终身。更甚的是，因为孩童时期的忽略，会导致***无论在工作表现、日常生活或人际关系的互动上产生困扰，以至于陷入自信心不足、挫折、沮丧、不明的脾气暴躁，甚至产生忧郁症。另外，继发或共患破坏性行为障碍及情绪障碍的危险性也提高，成年期物质依赖、反社会人格障碍和违法犯罪的风险亦可能增加。
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更多（可不填）帮忙提供整理“艺术治疗”的知识资料
2007-05-07 21:39:20
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(www.douban.com/host/scumeishus)
有人问：怎么加入？
答：这里就有一个需要你帮忙的。帮助提供整理“艺术治疗”的知识资料。别说你不懂，只要你有心，上网百度“艺术治疗”，然后发帖上来都是对我们的支持。谢谢。
2007-05-07 22:26:21
展智编辑希望我谈谈艺术是嗜好、治疗及发展，这三者有什么异同。用之于智障人士的生活及学习中，又是什么一回事？
由于嗜好、治疗、发展、艺术是四种不同的范畴。所以，笔者先从语意来考察三者的含意，再从本质、方法及应用于发展(如：训练)上来分析它们，以冀发掘三者如何运用于弱智人士的生活及学习中。
嗜好、治疗、发展，在语意中的含意：
「嗜好」(ho y)一词，是指我们对某事某物含有特别爱好之意，这份爱好之情是发自于个人的，而且很自然要通过行动来满足这份爱好，在行动中带来自我的满足感，这些活动又大多数是在业余时间从事的。例如：集邮、打游戏机，切puzzle、嗜食、玩古董及相机、玩车及计算机、等等。
「治疗」(therapy)，是通过专业知识及技术的运用而达到痊愈的一种方法，如：心理治疗、医疗、职业治疗、物理治疗、艺术治疗等等专业方面的运用。
「发展」(develop)，是说某事某物从基本的元素为开始，使之渐渐出现、明朗化、显露，甚至变得活跃。
(2) 艺术是什么？
「艺术」是人类表达情绪的其中一种媒介。这些媒介有：视觉艺术(绘画、摄影、装置、雕塑)；听觉艺术(各式各样的音乐形式：弦乐、敲击乐等)；肢体艺术(舞蹈、功夫、拳击等)；表演艺术(戏剧、哑剧、京剧等)，不同的社会文化、不同的历史民族、不同的阶层，各自发展出不同的艺术观点及表达方式。
(3) 嗜好、治疗、发展在本质及方法及应用上之异同：
笔者用表列方式将三者显示，为求直接简化及作出比较：
本质上
方法上
应用上
出于个人情感;主动的;有满足感;会改变的
非专业的.玩乐式
业余活动
由非专业可能发展而成为专家; 但可能发展成为一种偏好或嗜欲
有治疗目的,在治疗过程中引起变化.
由治疗人员带动进行
有特定的范畴所要俱备的专业知识及技术
达到身心的痊愈.
可以是主动或被动，可依据原初点而变化,或没有特定目标而变化
可以是自行变化;或受外来介入而产生变化
在训练活动中推行；在生活中介入
在自然情况中可能产生正面的效果;或因不断变化却没有成效
(4) 艺术与艺术治疗：
艺术，本质上是人类表现情绪的方式，由于是表现情绪，所以艺术与人类的感觉及触觉有密切关系。
艺术治疗是通过艺术形式(例如:绘画、舞蹈、即兴剧等)引导被治疗人士的潜意识浮现，从而在艺术活动的过程中产生治疗及人格整合作用。
(5) 艺术于嗜好、治疗、及发展三方面之面向：
根据艺术的本质，艺术在人类的不同文化体系中，有多方面的发展及成就，如：艺术创作、艺术活动、美学、工商业用途、及治疗用途。东西方文化对艺术有不同的观点及发展史。
所以，艺术是否一门嗜好？如从艺术的形式来说，艺术可以被看为人类行为中的嗜好；如果艺术用作治疗，她就是一项功能；如果艺术用作发展美德，她就是教育工具。至于从事康复服务人员而言，艺术多被视为经验过程，让服务使用者从经验中推进自己的潜能或能力，而艺术品是次要的。但是，任何一种(指：嗜好、治疗、及发展)介入，艺术必须以「情感」及「触动」为主干，在其中带动服务使用者的内在世界，使之在变化中而建立其个人的生存意义。
2007-05-07 22:26:43
在心理治疗领域，有广义的艺术治疗之说，也就是通过学习美术绘画、音乐舞蹈、黏土雕塑等表现形式的课程，达到治疗的目的。从大量的文献资料可以看出，采用艺术治疗技法，能够让医生灵活地运用不同的表现性技法，达到与病人在心灵上的沟通。
究竟什么是“艺术治疗”(ArtTherapy)呢？我们不妨看看美国艺术治疗协会在20世纪80年代所下的定义：“艺术治疗提供了非语言的表达和沟通机会。艺术治疗的领域有两个主要取向：一、艺术创作便是治疗，这种创作的过程可以缓和情绪上的冲突，有助于自我认识和自我成长。二、若把学习艺术应用于心理治疗，则学生所生产的作品和关于作品的一些联想，对于维持个人内在世界与外在世界平衡一致的关系有极大的帮助。”
“艺术治疗就如艺术教育一般，可以讲授操作技巧与其使用材料的方法。艺术若被用于治疗中，那么治疗师就给个人的指示提供了自我表现、自我沟通和自我成长的机会，艺术治疗较关心的是个人内在经验而非最后的产品。在艺术治疗中，治疗的过程、方式、内容和联想变得非常重要，因为每一部分都反映出个人的人格发展、人格特征和潜意识。”
从专家的定义我们可看出艺术治疗的两种取向，一为心理分析导向的艺术治疗模式。在此模式中，艺术成为非语言的沟通媒介。配合当事人对其创作的一些联想和诠释来舒发其负面情绪，解开心结。另一种取向则倾向于艺术本质。透过艺术创作过程，缓和情感上的冲突，提高当事人对事物的洞察力或达到净化情绪的效果。这两种取向，都是把艺术当作表达个人内在和外在经验的桥梁，让当事人能透过创作释放不安的情绪，将旧的经验加以澄清。在将意念化为具体形象的过程中，传递出个人目前的需求与情绪，经过分享和讨论，使其人格获得统整。
应该看到，现今教育工作者所面临的社会现象和所接触的学生群，与20年前的环境和当年的学生特质有着十分明显的差别。因此，应鼓励教育工作者使用艺术教育的方式进入学生的心灵世界，让学生达到心理上的完善。值得一提的是，台湾师大健康中心开设了儿童绘画教学，北京中央音乐学院开设了小学音乐教学，从她们的实际教学工作中可以证实：艺术在本质上具有治疗的价值，艺术活动可被用来补救其他学科的学习，班主任、特殊班的老师和家庭辅导员，均可灵活地运用艺术技巧来帮助中小学生其他科目的学习和健康愉快地成长。
在美国，以治疗为取向的艺术教育课程多种多样。最近，著名心理学专家帕雷塔(Paletta)撰文指出了这些课程的实际目标：1.发展手部的操作技能。2.发展动作的模式。3.发展社交沟通的能力。4.能从控制媒材和工具的使用上获得掌握环境的能力。5.鼓励观察。6.识别环境。7.刺激想像。8.鼓励自我认同，强调创意和提供有意义的经验。
这也提醒我们，在健康出现问题的时候，可通过学习艺术达到治疗的效果。
2007-05-07 22:27:15
在纷繁复杂的现实社会中，不少人由于受到各种压力、挫折带来的负面影响，而出现这样那样的心理问题。解决心理问题常用的办法是求助心理医生，或者应用药物来缓解症状。国外则流行艺术疗法治疗心理疾病，寓治疗于不经意之间，可谓简单易行、事半功倍。
一、音乐慰藉心灵
1．音乐疗法古已有之。不同的旋律、节奏、音调和音色能给人带来不同的心理体验，对人体激素分泌、新陈代谢、胃肠道活动等诸多方面都能产生潜移默化的影响。当自己陷入心理危机时，不妨借助音乐调整心境。
2．音乐疗法的关键在于乐曲的选择。镇静催眠可聆听“春江花月夜”、“二泉映月”、“军港之夜”等中国乐曲和“仲夏夜之梦”等西洋古典音乐；消除疲劳、振奋精神可欣赏海顿的音乐组曲“水上音乐”，民乐“步步高”、“金蛇狂舞”、“花好月圆”等；解除抑郁可以借助节奏明快、音色亮丽、有励志寓意的乐曲，可以先欣赏西贝柳斯的“悲痛圆舞曲”、柴科夫斯基的“悲怆交响曲”，以使抑郁的心情得以寄托和宣泄，待情绪稳定后再欣赏“蓝色多瑙河圆舞曲”、“喜洋洋”、“欢乐舞曲”等。
3．音乐疗法并不只限于欣赏，如果参与演唱歌曲或演奏乐曲，可以直接促进感情的表达、增加生活情趣、扩大社交范围。音乐所显示的强大精神力量，对于生活在压力、不确定性中的现代人不啻是一副良药。
二、舞蹈赋予活力
1．舞蹈是一种融音乐、运动、形体语言于一身的综合艺术。有哲人称没有比舞蹈更贴近生命本能的艺术。让生活中日渐僵硬的肢体随着旋律舞动起来，将潜伏于内心深处的焦虑、失意、无助和郁郁寡欢全都释放出来，体验自我存在和对这种存在的自我控制。
2．当然，并非所有的舞蹈形式都适宜治疗心病。西方的心理学家认为优雅的芭蕾舞对经常烦躁不安、易冲动者有效，而现代舞较适于情绪压抑者。交谊舞虽是一种常用的交际形式，但舞伴如果是初次见面者，则往往过于注重舞姿和谈吐，二者之间存在一定的心理距离和隔阂，无助于抚慰心灵。而那种在震耳欲聋、节奏强烈的乐曲中激烈扭动躯体的迪斯科舞，虽然能起到一种宣泄的作用，实际上由于感官受到过度刺激，身体处于持续紧张状态，即使在西方也不提倡心理障碍者参与。
三、绘画抚平创伤
1． 色彩和线条是绘画的生命，更是人类情感的结晶。早在20世纪20年代弗洛伊德就提出，绘画可以疗治心灵创伤。
2．绘画疗法也包括欣赏和自由创作两方面。应该在生活和工作环境中陈列出作品。作品的选择十分重要，基于各人不同的爱好，作品的选择没有限制。建议在心境平和时选择中意的作品。这时选择的作品往往是平常心理倾向的流露，出现心理问题实际是对自我正常状态的否定，经常欣赏得意之作，能够矫正自己失衡的心理状态，从而避免或缓解心理疾患。
3．除了赏画之外，绘画疗法更提倡自由作画。接受绘画疗法者在掌握一定绘画技巧后，不必拘泥于画面是否优美传神，而应该让画笔在情绪的支配上自然描绘，则可抒发情感，调整情绪，获得乐趣。如果能在风景优美的户外写生，捕捉自然景观，可以在人与自然的互动中体验生命和和谐，将偏离正常轨迹的心理活动引向天人合一的境界，不良心理将逃遁于有形与无形之间。
2007-05-07 22:27:56
利用艺术活动了解病人内心意识
　　的确，精神疾病在世界各地已愈来愈严重，尤其是全球抑郁症个案的不断增加，渐渐形成不容轻视的问题。精神疾病的致病因素包括心理与生理两方面。心理方面，归根结底有许多是因为压力的原故。
　　现代人的压力来源包括感情、工作、家庭、生活方式，几乎无所不在，因而要远离疾病，必定要懂得纾解压力。近年来，医学界渐渐认识及肯定“艺术疗法”和“音乐疗法”的疗效，认为这两种自然保健疗法可以运用在精神疾病或“心身疾病”的复健上，或作为医疗上的辅助工具。
　　艺术治疗是通过自我表现来冶疗疾病，它开始发展于1920年代，至于艺术疗法的源起甚至可推溯至史前人类的岩洞壁画。所谓艺术疗法是医疗人员利用艺术活动了解病人的内心意识，帮助情绪受困的病人表达内心感受，如以绘画让病人投射其想法、内心矛盾、人际关系，以及因疾病引发的不安等。艺术治疗可通过任何美术、艺术活动，如绘画、拼贴、捏塑与雕刻，依病人的需要用颜料、蜡笔、彩色笔、碳笔、黏土或其他艺术材料表达出来，以达到治疗的目的。
　　专家认为，由于艺术疗法可以反映出个人的人格发展、人格特质和潜意识，因此在治疗的过程和方式中，联想非常重要。专家认为，由病人以绘画来表达自己的内心世界，比用语言表达更为清楚，医疗人员可以针对病人的绘画过程，了解其病理及病情。
　　美国艺术治疗协会有研究报告指出，艺术治疗有两大主要取向：
　　一、艺术创作即是治疗，因为在创作的过程中可以缓和情绪上的起伏冲突，并有助于自我认识和自我成长。
　　二、若把艺术应用在心理治疗方面，那么所产生的作品和作品里的一些联想，对于个人维持内心世界与外在世界平衡有极大的帮助。
以音乐疗法医治疾病
　　和艺术疗法一样，音乐疗法也愈来愈受医学界重视。事实上，中国医学界数千年来都认为，音乐对于身心疾病患者有很大的助益。早在唐代之前，中国已发展出以宫、商、角、徵、羽五音调和心、肝、脾、肺、肾五脏的音乐治疗理论，认为五音六律对于养生、保健、医疗疾病很有帮助。
　　过去数十年来，医学界一度非常讲求“科学”，音乐与医疗的密切关系因而被忽略，甚或在有意无意间被否定。近年来，东西方医学界都再次认真研究及肯定音乐的治疗价值。
　　目前，在中国、美国、加拿大、日本等地已都将“音乐治疗”应用在医疗上，这些国家的音乐治疗师都是拥有专业执照，受过训练的专门医疗人员，同时，现在市面上并有睡眠音乐、消除神经疲劳音乐、养生音乐出现。
最重要是放松心情
　　专家认为，音乐的确有舒解情绪、降低压力及焦虑感的疗效，音乐的节奏、音调的高低起伏都会感染人们内心深处无法用言语表达的情感。专家也认为，以音乐疗法医治疾病，首先应了解病人病情和病因，以便针对不同的病情采取不同取向。
　　值得一提的是，以音乐疗法治疗疾病，最重要是要放松心情，并选择自己心仪的音乐。一些旋律优美，音频不太高、音量不太大的乐曲对许多病人都有好处，至于流水声、鸟叫声等来自大自然的声音，由于曲子缓慢悦耳，对焦虑症病人更具疗效。
2007-05-07 22:28:35
自从艾斯老人买下依阿华的那条倒霉铁路后，他的心脏病就发作了。他惨淡经营多年的产业不得不拍卖出去抵债，这对他的健康和财产来说，都是沉重的一击。
　　艾斯正端坐在病房窗边一张装潢考究的大椅子上。
　　“听说您不听医生的话﹖”大夫责备道。
　　“我才不准哪个人对我指手画脚。”
　　“听着，我有一个好主意。”大夫心平气和地说，“您搞点艺术怎么样﹖”
　　老人坚决反对：“不!”
　　“我并不是要您攻读艺术，您只是用颜料或画笔消磨消磨时光罢了，好玩得很!我可以请个艺术院校的学生给您辅导。如果您感到厌烦了，随时可以把他撵走。”
　　第二天下午，艺术学院的学生维恩被带到了病房，他在桌上准备好一些画纸和画笔。“来，试着画壁炉上的那个花瓶，”维恩建议，“动手吧，艾斯先生!”
　　“嗯!”老人颤巍巍的手抓起炭笔，胡乱涂了一下又一下，并用两条粗线作连接，接着，他得意洋洋地尖叫：“看我多聪明!”
　　维恩耐着性子不发火，因为他需要这５美元的辅导酬金：“先生，绘画前，您先得观察一下被画的对象。”
　　艾斯瞟了花瓶一眼：“天哪，这玩意还真美，可我以前怎么没有觉察到呢﹖”
　　第二天，维恩又来了。桌上放着一幅画——仿佛是个花瓶。
　　“你觉得此画如何﹖”老人调皮地问，脸上笑开了花。
　　“先生，画得还不错!”维恩回答，“不过有点歪斜。”
　　老人用发抖的手又加了几笔，他看了看门，轻声说：“听着，小伙子，我想跟你商量几个问题，你是否能一周来个两三次﹖”
　　“当然可以，艾斯先生。”
　　“好，那就定在星期一、三、五的下午４点。”
　　岁月流逝，维恩渐渐成了艾斯的常客。大夫来访时，艾斯常常谈论壁炉架那优美的线条，感叹水果盘的五光十色，还骄傲地炫耀他那丝质睡衣上斑驳陆离的污迹。
　　治疗进展顺利，艾斯再也不想费心卷入商业区的***和冒险生意中去，艺术仿佛成了治疗心脏病的一剂良药!
　　大夫认为，可以让维恩陪艾斯去参观艺术馆、博物馆和其它一些美展了。艾斯对画廊和画家充满了好奇心，画展是怎么组织的﹖谁给展览会选画﹖一个念头在他脑瓜里日趋成熟。
　　艾斯胡乱涂了一幅乌七八糟的画——取名为《穿白衣的树林》，接着他令人吃惊地宣布：将此画送去参加莱塞的夏季画展!
　　莱塞的画展在规模上不算数一数二，但在质量上却无与伦比。艾斯就要在这些赫赫有名的高手面前挂出他的那幅《穿白衣的树林》——它像泼在角落里的一团色拉油!
　　护士嘟哝道：“要是让报社记者打听到了，艾斯先生也许就会成为他们笔下的笑柄，我们得劝阻他。”
　　“不，”大夫告诫说，“可不能横加干涉，否则我们会前功尽弃。”
　　《穿白衣的树林》居然被莱塞画展采用了，维恩觉得实在不可思议。而护士则认为：现在不只是艾斯疯疯癫癫，连莱塞画展的评判委员也变得神智不清了。
　　画展期间，艾斯继续上课，而很少提及他参加了画展。他兴高采烈，也许护士说对了：老人已成了疯子。不过，同样令人奇怪的是：莱塞画展的评判委员会竟然同意展出此画，难道他们是在纵容疯子﹖
　　画展闭幕前两天，一位信使给艾斯先生送来一个气派十足的信封，当时维恩和大夫都在屋里。
　　“莱塞画展荣幸地宣布：艾斯先生因其作品《穿白衣的树林》而荣获风景画金奖，奖金１０００美元。”
　　维恩和护士“咯咯”直笑，而大夫需尽力控制才保持住医生的尊严，他说：“祝贺您，艾斯先生!当然，这样的好事我没料到，现在，你搞艺术比你做生意更为拿手!”
　　“艺术算个啥﹖”老人说得很爽快，“上个月，我已出钱买下莱塞画展了!”
2007-05-07 22:29:34
定义 （美国艺术治疗协会在20世纪80年代所下）
艺术治疗提供了非语言的表达和沟通机会。艺术治疗的领域有两个主要取向：一、艺术创作便是治疗，这种创作的过程可以缓和情绪上的冲突，有助于自我认识和自我成长。二、若把学习艺术应用于心理治疗，则学生所生产的作品和关于作品的一些联想，对于维持个人内在世界与外在世界平衡一致的关系有极大的帮助。
2007-05-07 22:29:45
艺术治疗的两种取向，一为心理分析导向的艺术治疗模式。在此模式中，艺术成为非语言的沟通媒介。配合当事人对其创作的一些联想和诠释来舒发其负面情绪，解开心结。另一种取向则倾向于艺术本质。透过艺术创作过程，缓和情感上的冲突，提高当事人对事物的洞察力或达到净化情绪的效果。这两种取向，都是把艺术当作表达个人内在和外在经验的桥梁，让当事人能透过创作释放不安的情绪，将旧的经验加以澄清。在将意念化为具体形象的过程中，传递出个人目前的需求与情绪，经过分享和讨论，使其人格获得统整。
2007-05-07 22:29:59
在美国，以治疗为取向的艺术教育课程多种多样。最近，著名心理学专家帕雷塔(Paletta)撰文指出了这些课程的实际目标：1.发展手部的操作技能。2.发展动作的模式。3.发展社交沟通的能力。4.能从控制媒材和工具的使用上获得掌握环境的能力。5.鼓励观察。6.识别环境。7.刺激想像。8.鼓励自我认同，强调创意和提供有意义的经验。
2007-05-07 22:30:09
绘画治疗是艺术治疗的方法之一。方法是让个案透过绘画的创作过程，利用非语言的工具，企图将混淆的心、不解的感受导入清晰、有趣的状态。也就是说，绘画活动提供一种具体而非语言的媒介，透过它可传达他的意识与潜意识，且可作为治疗性改变的有价值的功因。（Dalley,1984） 个案将内在想法体呈现出来，再依投射理论做诊断及治疗。
2007-05-07 22:34:22
(1)材料
　　图画纸（四开、八开），铅笔，蜡笔，彩色铅笔，彩色笔，签字笔，水彩等。
(2)导入
自由画：「你可以随你自己喜欢画你想要画的东西」
　　 「请你将你现在突然想到的或现在在想的事情画出来」
课题画：家族画、动力家族画、分割画、树木画、树.屋.人画等。
「请你将你的家人每个人都有在作什么事的情形画出来」。
(3)制作
以四十分中为限。治疗师可坐在个案的至对面或九十度的地方。在不打扰个案创作的原则之下可和个案交谈。
※进行方式
（1） 创作活动
在绘画的创造性活动中，提供当事人在一个孤立的环境感觉中，去自我反映，并退回到自己的小天地中。
（2） 分享讨论
创作完成后，则是将焦点投注到作品上，并开始讨论与分享，如：当事人在创作时的心路历程。主题讨论的范围可以从个人的困扰或其内在心灵深处为出发点，亦可以仅止于较表面或外显快乐的部分，均依治疗的目标来决定。
Liebma （1986）以结构、非结构形式来进行团体。每位治疗师可依团体之目标与特质来决定团体的形式。
Nucho（1987）认为团体进行可分为四阶段，即暖身、创作、讨论、分享和分析，而此四阶段在时间的分配上会一治疗对象年龄层的不同有所差异。
绘画的治疗功能
☆绘画－是游戏：一搬来说它不被限制，任凭画者随意画，其真髓中已包含游戏。
　　　是梦：在一张纸上已同时呈现意识与潜意识的欲望。
　　　 是现实：个案所呈现的画通常都是他当时所关心、担心的事。
★运用绘画的领域
◎当作测验：用绘画评断ＩＱ、人格。
◎作沟通的手段：补足语言的限制，绘画的象征帮助个案将感受到却无法用言语说出
情感表达出来。
◎探寻情感的手段。
◎了解个案及其时空的位置关系。
★自由画－培养感受性与平衡的感觉。
课题画－发展伦理感及观察的精神。
．不管主题是自选的或被指定的，其解释的结果几乎是一样的
◆当来谈者发现透过绘画为自己创造出一种象征，并因而从痛苦的精神状态中获得解脱时，就会在以后情况变得更糟糕时再次用这种解脱方法。
◆ 透过象征来谈者获得独力性的成长，通向心理成长，在绘画中呈现内在的「我」，最后发现永恒未知和永远陌生的东西—心理生活的秘密的基础。
★精神分析倾向的治疗师－鼓励「内在经验」的「图像」表达
→艺术是从潜意识中释放出来的一种「自发性心像」（ ontaneous imagry）的过程。
→人类源自潜意识的最基本思想与感情，以意像而非文字表现艺术治疗的过程。（Naumbury,1958）
★艺术－非语言的工具，企图将混淆的心、不解的感受导入清晰、有趣的状态。
＝此活动提供一种具体而非语言的媒介，透过它可传达他的意识与潜意识，且
可作为治疗性改变的有价值的功因。（Dalley,1984）
．绘画提供了工具，透过它将个人的感觉外显化，并侵蚀了坚固的自我防卫，以此种方式来表现自己，弱化、暴露的界限得以获得加强与巩固。
．透过退化来进行发展。
．心灵层面的转换存在于功能退化与控制起落之间。
．创作性工作将表面功能朝向初级过程的「控制性」之退化，同时控制了初级过程本身的工作。←→Froed 潜意识缺乏自由意识的观点。
．治疗关系的包容性能遏止焦虑，并为意像的安全表现提供一种适合的环境。
→治疗师能遏止环境在象征过程周围的高度焦虑是十分重要的，当孩童在作画
时，治疗师也要了解其状况的变化。
．创造力「解开」或宣泄时，具有使感情自发性地从潜意识中释放出来
→治疗师提供包容性来促进艺术过程，并容许其在关系内发展。
１． 象征符号
绘画的过程是活动的，是一种想象力的活动，也是一种记忆的集中及内在经验过程。
＊象征符号说明了思想，以象征符号来沟通思考。
＊意识形态转变为想象力＝转化作用→提供孩子一个特别、个人化的机会以结合与苏醒其内在世界和客观的外在世界，所有呈现的符号转化作用都是使其内在与外在的结合为一。
＊一般性有效沟通的意义Ｅｘ鸽子＝和平
＊记号（SIGN）→人为的、公认的:号志。　
　　 象征符号(SYMBOL)→源自于梦境和潜意识的思考与动作。
２．升华作用
＊从升华的过程中指出本我(id)的基本需求被自我(ego)所取代，而已各种复杂的方式表现出来。
＊「艺术的和谐是透过紧张状态的整合和平衡，决不是由于简单的排除和不和谐」似婴儿与母亲的接触般的宁静、舒适、轻松状态。
．这种过程的特质→最原始的心来参与，以便丰富和强化自我的力量。
＊替代作用：个体对事物所产生的负面情绪等，转移对象藉以寻求发泄的过程。
＊综合个体的攻击性和冲动，在艺术表达过程中升华。
＊宣泄作用：把内心的纠葛和冲突藉绘画向外界投射或转移，而达净化的功能。
３．投射的作用
＊精神分析论的防卫方式之一。
＊否认投射－将自己的过失加诸别人以减轻自己内心的焦虑。
＊认同投射－认为***对事物的看法如自己一样。
一、 梦的解析
二、 积极的想象力(active imagination)：积极想象的过程相当于炼金术，包含着两个对立面，及意识与潜意识间的持续对话。在此过程中，self逐渐整合，对立和融合作用，最终导致心理转化。
◆ 心理转化的三个阶段：
第一阶段：导出宁静的心灵状态，注视潜意识的内容和破碎的幻想片段自发性的出现和展开。然后用书面或其它有形的图形，如画、雕像、图、舞导等象征手法呈现出。
第二阶段：意识开始积极的和潜意识对峙，潜意识产物的意义及其信息被理解，并与心灵的意识状态和谐一致。
第三阶段：一但自我与潜意识相互妥协，个人能够有意识的生活，就必须遵守某种伦理观点和义务，以及个人不再像以前，因意识受到潜意识的潜在作用时那样对待自己的生活。
◆ 荣格心理治疗旨在使并人心中造成一股流动的状态。在这种状态中，它们体验到不依附任何一种一成不变的条件变化和成长。
◆ 「潜意识是意识的向导、顾问、朋友，他透过梦或意识表现与我们的意识进行交流，所使用的语言则是象征与隐喻。我们应该学会倾听来自潜意识的声音，并据以修正我们的意识。」
◆ image的特性：
1. 自律性：具独立性，不受自我(ego)的控制能力。
2. 具象性：当image产生时常伴随着身体的感觉。EX.「如释重负」「心如刀割」「卧薪尝胆」等，很多与身体有关的具象表现。
3. 集约性(多意性)。
4. 直接性：在游戏或梦中打斗、厮杀时直接感受其中的悲伤、愤怒。
5. 象征性
6. 创造性：绘画、音乐、文学、演剧等其创造的的背景为image。心理治疗是在援助个案的创造活动的手段。
7. 心的能量运输：将心的能量搬运至意识层面。
◆ image发出于个人经验，但当他进入更深层时，就具相当的普遍性。
一、象征不等于实物。Ex. 最为实物莲花就只是莲花，作为象征，莲花有「君子」「高尚人格的象征意义。
→同一对象，在不同人眼中(甚至同一人眼中)，往往具有不同的意义。
一但我们将它视为象征，它就唤起了某种未知、神秘、寓意深远的想象和领悟。
二、象征不同于符号。
⊙『符号』：
有固定的、约定成俗的涵义。
代表具体实物。
所指的是已知的，但指与所指之间并不存在必然的联系。
Ex.我们可以不必用豪丁而用其它的符号来作为停车标志。
⊙『象征』
所代表的是未知、不确定。
所指虽然是未知的，但其指与所指之间似乎存在某种神秘的(未知的)对应契合。
◆人如果不能在自己的生活中实时的找到或创造出新的象征，则他的精神发展就会出现停滞和倒退。＝积极的想象力可以增强自愈力(荣格)。
三、具预言性。
荣格：象征就像人的自觉意义总是在规划未来一样，人的潜意识也总是酝酿着将要发生的事情。
◆ 有时死去的象征，也会随着时间的推移，经过今人的诠释，而显现其象征意义。Ex.梵谷、卡夫卡。
◆ 作为若干对立因素的综合及统一，心理的「超越功能」透过象征在精神分裂的「深渊」上架起一座桥梁。一但潜意识的东西成为被意识的东西，分裂就在一定的意义上被超越和克服了。＝绘画治疗。
☆潜意识
◆ 荣格：「从理论上，无法为意识范畴设定界线，因为它有无限扩大的可能性。但从经验上看，每当它遇到未知事物时，我们就看到它的界线。所谓未知事物即是由我们不了解的事物所组成，因此它们与作为意识中心的自我(ego)无关。未知对象可分为两类：一为对象是外在的，可以通过感觉经验到。另一对象是内在世界的未知事物，我们称后者为潜意识」
◆个人潜意识的内容：带情感色彩的情节所组成。它们由心理生活中个人的一面所构成。
◆ 集体潜意识的内容：原型所组成。在潜意识中发现一些非后天获得，而是经遗传具有的特质，一些先天固有的直觉形式，及知觉与领悟的原型。
◆ 潜意识是一种可以证明的确然心理实在，但它有自己的风格和语言，及普遍性的象征语言和符号象征。
→从潜意识中获得的直观必须被转化成一种伦理责任。不这样做只会成为这种力量的牺牲品。….个人潜意识的表象负有巨大的责任，不去理解它们或逃避道德责任，就会使他丧失完整性，使他的生活忍受着残缺的痛苦。
◆ 荣格：「集体潜意识不是各个别独自发展的，而是被继承或遗传的。它由先天存在的形式—原型所构成，成为意识的第二个层次，并赋予特定精神内容以确定形式。
◆ 心理的总和。
◆ 同时拥有自觉意识的一面及未被意识的一面。
◆ 在梦、神话和童话中以一种(与自我相对的)超凡人格，如国王、英雄、先知、拯救者的形象显现出来。或以一种整体象征，如圆形、方形、十字象的形式显现。
◆ 当它代表一种对立面的结合时，以阴阳、敌对的形式，英雄及其对手(恶魔、野兽等)的形式表现出种统一的二元性。
◆ 呈现为光明与黑暗的play。
◆ 代表心理的「综合」和「统一」的力量。
（一） 线条法：有三种方法：
1、 Numburg，M.的Scri le法：投射法，用铅字笔或马克笔在画纸上任意绘线条，然后说：「你看这些线条，可不可以看到一些什么形状？或从这些线条如果有你可以看见什么形状的意象就随意绘绘看。」等待个案绘成形状，治疗者就和他开始对话。
2、 Wi icott，D.W.的Squiggle法：个案画线条，治疗者投射并完成它；然后由治疗者先画线条，由患者去投射完成它。双方的交替要迅速，至于绘画的完成程度不重要。实际上，有时候治疗者的问题绘呈现出来，有时候会出现转移的意像，有时候则出现攻击性、挑战性心象。这些方法可以稍微减少患者在导入时的防卫或抗拒，也可以判断其转移或攻击性的一部份。此技巧不仅可以适用于导入初期，并且可以在其它阶段引起自由心像联想。
3、 山中康裕的Mutual Scri le Story Making法：山中是综合上述方法改造的交互画线条说故事统合法，通常由患者把一张纸成几块（6-8块），交互乱绘、投射，最后用所绘的图编成故事的方法。
（二） 画面分割法：由患者或治疗者把画纸分割，然后在图上颜色就是「色彩分割」。由患者与治疗者交互完成者，称为「交互色彩分割法」。此法可以促使治疗者和患者间的互动，在统合失调症患者的治疗上颇有效果。
（三） 画树法：原来是瑞士的Koch，C.于1949年所创的心理测验，常被用在儿童绘画或临床研究的投射法。可以采用原来在画纸上用4B铅笔绘画的方法，也可以用色彩绘。一个人的潜意识领域被投射到一棵「树」上，此意像化的涵义至深。
（四） 画人法：美国的Goodenough，F.L.所创之心理测验，目前除用铅笔，也可以用彩色，以超出原来测验的含义。所绘人物，有属于异性者，有绘「自己的面孔」者，已经有「统合失调症患者正面像之研究」或「背向像的研究」等实征研究。
（五） HTP法：由美国Buck，I.所创的「HTP」（家、树、人）广被应用。原法是让患者绘四张图（家、树、人、男女），有时候要求在一张画纸上画家、树、人三种东西。目前已经发展出「多元HTP法」。即一张画纸分割成三个部分，每一栏都画HTP的方法，也有在未分割的画纸上同时画HTP的方法。总之HTP法可以了解患者对于家、家族、家族相处的方法、树木等基本生命的认识态度，以及对于人、人的互动关系、沟通方法、整体德互相关联的意识，相当有趣。最早是一种测验，后来导入治疗上，然后又在心理治疗上发现具右临床的价值。患者连续描绘Syn-HTP的过程中，能够了解家族内互动作用，加深洞察，已经有实征研究。
（六） 动态家疗画法：动态家族画法（k.F.D）是要患者描绘家族的动作与行为，Kwiatkowska，H.Y.最早倡始「家族艺术治疗」，近年来，藉非语言雕塑家庭内互动与家族互相认识的水准，相当盛行，可见原始的K-F-D是有其功能的。临床家让患者描绘家族画作为他们谈对于家族的感情之线索；譬如让患者和家族分别描绘的作品，互相批评，察觉问题所在，互相修正。在此一连串的过程中，减弱家族的压抑和防卫，塑造现实与意像德双重结构，将有助于建立浓厚的人际关系。家族化的主题早已超出测验的意义，在家族印象绘画心理治疗的水准上预期将有临床上的应用价值。
（七） 风景构成法：由中井九夫所创，治疗者在患者面前，用快干笔把一张画纸上加框，对他说：「现在请你把我说的东西逐一画在纸上，整个凑成一幅风景。」顺序依次为（1）河流（2）山（3）稻田（4）路（5）房屋（6）树木（7）人（8）花（9）动物（10）石头，凑成一幅风景。如果想要增加就添绘，共同用腊笔涂色。治疗者根据整体的统整性、丰富性、分化性、空间深度等加以检讨，了解个别意义。中井指出，统合失调症患者的绘画课以分为P型和H型。此技法可以做心理测验，也可以用在治疗情境。
（八）九分割统合绘画法（Nine-in-One Deawing Method 『NOD』）：是自由联想的技法。将图画指划分为九格，以中间的格子为中心，呈漩涡状的顺序，一格一格的画。可为自由画或主题画。可由个案一人完成，亦可为治疗者与各案交互绘画完成。完成后依图编故事。其特性在于自然的集结多元且复杂的心像，同时达到信息收集及整理的效果，并可看见联想的动向，且了解抵抗的模式、因绘画面积的缩小所产生的集约效果。
(1)知觉：
　　　站在个案的观点看他们的世界。治疗的速度和谘商师正确的知觉反应成正比。 尝试进入个案的世界，以他们的观点去察觉、理解、同理他们的经验，并反应他 们的感觉和思想。
(2)反应：
　一个同理的、了解的、接纳的、非批判性的治疗者反应个案的感觉，对于建立治疗关系和保持治疗过程是很重要的。适时的语言支持能促进个案更进一步建立自信。
(3)解释：
　 情绪困扰的孩子的画里，常出现的东西与健康儿童不同。例如：扭曲的、巨大的、僵硬的、非统整的人物。
※解释绘画作品的基本原则
（１）需理解绘画者的社会背景及文化背景。
（２）观察其作画时之踌躇、内在问题、集中度、散漫度及注意其依作品所编出的故事。
＊解释是在分析构成绘画作品的各种要素考虑包含于作品中阴性与阳性型格之诸要素的总合。
★从绘画的意愿、意图、情感、意志及身体性等各种因素的昂扬、退缩、推移可看出病态水准（病理性的表现）。
★从描绘的人物像的配置、型态、行为、装饰、相貌、姿态等绘画的形式及时间性、空间性、象征性、全体样式的完成度可看出绘画的内容。
Ａ．全体性
（１）空间配置（placement）－中心在右边--安定的、统制性的
　 偏左边--冲动的、要求实时满足欲望的
（２）左右对称（symmetry） －明显的不对称时→性格的不安定、统合性的降低　　
（３）分离（di ociation） －排除自己无法认同或接纳的行为、语言。画与描述语言之间的分离是宣泄行为
（４）色彩绘画－利用色彩诱发情感并可收集其对情绪状态的反应及耐性
无色彩画--以温和的方式显示其攻击姓
（５）顺序（sequance）－从检讨绘画的过程可了解矛盾与防卫的特征　
（６）笔触（pre ure）－显示内在能量的水准。恒常性的。
（７）详细化（detaiiling）－对自己的世界有部确实的、不能掌握的、有危机感
(８)线条（stroke）－长线条→统制性的 短线条→冲动性的 人格的呈现。　
Ｂ．人物
★人物画通常是个案本身的投影或对个案来说是很重要的人及个案对″人″所持的一般性概念。
★自画像可说是″回顾自己的一出戏剧″（黑井千次），由年龄、生涯阶段、遇境等制作背景，与自我认识的表现结合。
（１）头－缺其它部位，他过大→自我（ego)处罚，妄想症、自恋的个体
（２）面部－社会性相貌。忽略面部突显身体其它部位→人际关系有困难
（３）嘴巴－饮食、肥胖的过多焦虑。一直线的嘴巴→紧张
（４）眼睛－自我的焦点。险恶的→妄想病童投射出的敌视形象。
亮晶可爱→不信任
（５）头发－发饰→性认同。性犯罪女孩→波浪状人体、详绘的头发及乳房
（６）颈部－省略→不成熟的象征
（７）手臂和头－模糊或缺乏→互动时缺乏信心。收插入口袋→逃避、回避
　　　过大的手臂→追求力气或曾用手做过违反社会禁忌的行为
(８)腿和脚－社会冲突的指示物。有竟问题的个案→省略腰部以下的部位倾向
Ｃ．被强调或抹销的图案
Ｄ．不自然的事物
Ｅ．个案对绘画内容的解释或故事
Ｇ．特殊型态