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[原创]小草叶儿低语
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中国哲学简史
第四章 孔子：第一位教师
：姓孔名丘，字仲尼，排行老二，汉族人，春秋时期鲁国人。（公元前
日）。出生于鲁国陬邑昌平乡（今山东省曲阜市东南的南辛镇鲁源村），葬于曲阜城北泗水之上，即今孔林所在地。孔子言行思想主要载于语录体散文集《论语》及先秦保存下来的《史记
孔子世家》。
孔子与六经
刘歆论到儒家时说：游文于六经之中，留意于仁义之际。
：指儒生应当学习的《诗经》《书经》《礼记》《乐经》《易经》《春秋》六门功课。其中《春秋》是鲁国编年史，记载鲁国从公元前
年的历史。《易经》是一本卜筮之书，后来儒家把它作为形而上学来看待。（六经中，没有一本是孔子所著、所编、所评注或编纂） 儒
：周朝封建统治没落后，皇族子弟的教师，以及有些皇族成员本人都散落民间，以教授经书为生，有的因谙习礼仪而成为人家婚丧嫁娶、祭祀或其他礼仪的襄礼（司仪）。这些人被称为“儒”。
作为教育家的孔子
作为教师，认为首要任务是向青年学生解释古代的文化遗产。因而“述而不作”。在解释古代的典制、思想时，孔子是以自己对道德的理解去诠释古代的经书。孔子说：《诗》三百，一言以蔽之，曰“思无邪”。
：谙习六经的专家，被称为儒家。
孔子认为，一个社会要想能够走上轨道、井然有序，首要的是“
”。就是说，客观存在的种种事物应当与它们名字的本来含义一致起来。每类事物应该做到与它们名字的含义，也就是其理想的本质相一致。在社会关系中，每一个名字包含有一定的社会责任和义务。任何人有其名，就应当完成其责任和义务。
个人品德上，孔子强调仁和义。
，就是爱人。仁有时泛指人的所有德性，便是“仁人”的含义。在这种场合下，仁的含义是“品德完美”。
者宜也，即一个事物应有的样子。它是一种绝对的道德律。孔子说：君子喻于义，小人喻于利。《论语
里仁》（道德学说里最重要的一点是“义利之辨”）
孔子曰：己所不欲，勿施于人。《论语
颜渊》。还说：夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近所譬，可谓仁之方也已。《论语
雍也》。
“己之所欲，亦施于人”是仁的积极方面，尽己为人谓之
。仁的另一方面是
，就是“己所不欲，勿施于人”。合起来称为“
忠恕之道
”。有的儒家把忠恕之道称为“
絜矩之道
”，是说以自己作为尺度来规范自己的行为。忠和恕乃是人的道德生活的开头，也是它的完成。
儒家从“义”又发展出“
为而无所求
”的思想。一个人做所当做的事情，其价值就在“做”之中，而不在于达到什么外在的结果。孔子的一生就是这种主张的例证。
孔子说：“道之将行与，命也；道之将废也与，命也。”《论语
宪问》。命字通常译作命数、命运或天意。对孔子来说，命是天命或天意。就是朝着一定目标前去的一股力量。后期儒家，命的含义是宇宙间一切存在的条件和一切在运动的力量。人所能做的只是：竭尽己力，成败在所不计。这种人生态度就是“
”。孔子认为知命是作为君子的一个重要条件。
孔子说：知者不惑，仁者不忧，勇者不惧。《论语
子罕》。又说：君子坦荡荡，小人长戚戚。《论语
孔子的心灵修养
孔子对自己的
灵性修养
曾说：吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。《论语
为政》。孔子说：朝闻道，夕死可矣。这里的道，是道路或真理。孔子说他“十有五而志于
”，是说懂得了立志学道。是悟性的提高。孔子还说：
于礼。《论语
泰伯》他又说：不知礼无以立也。《论语
尧曰》，这就是“三十而立”的含义，是他到三十岁时，懂得了行事为人的准则。四十而不
，是到四十岁时，懂得了人生的智慧。到五十、六十岁时，他懂得了
天命和顺命
。这时他进一步懂得了在道德以上的价值。孔子到七十岁时，可以从心所欲，而所做的都
合于规范
，他的行为不再需要意识去引导，可以顺乎自然。这表明了圣人在心灵修养上最后阶段的造诣。
孔子认为的
超道德价值
，和道家不同。道家不承认一个有智慧、有目标的上天，他们寻求的是与浑元真体的神秘结合，比通常所说人际关系中的价值观念更为超脱世俗。
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深夜神游
2009-12-29 23:27:21
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　　谁能说出关于他的故事从哪里开始？
　　在一个人诞生的时刻，特定的名字和服装早已经准备，还有这种或者那种规定的语言，某个地方的口音，父亲或母亲的脾气，这些将深刻地决定一个人终生的要素，都已经在诞生之前存在，且等候着我们的来临。
　　所以，故事的开端最终只能是“天地玄黄，宇宙洪荒”，或者这样叙述：
　　起初神创造天地。
　　地是空虚混沌。渊面黑暗。神的灵运行在水面上。
　　神说，要有光，就有了光。
　　神看光是好的，就把光暗分开了。
　　神称光为昼，称暗为夜。有晚上，有早晨，这是头一日。
　　再或许，像宇宙物理学那样来表述：在人类时间大约一百三十七亿年前，宇宙从一个极小的点开始膨胀，三秒钟后它停止爆炸，然后从这爆炸的碎片中，逐渐形成今天宇宙的各个星系……而在一个叫银河系的边缘地带，一颗后来人们称作太阳的小恒星开始燃烧，照亮几颗被它吸引，并围绕着它旋转的星球。在其中一个后来被人类称为地球的星球上，大约在几十亿年前，突然涌现出一种能够自行进化的叫做“生命”的事物……
　　我们各自的故事，都是这宏大故事中的接续。但是如果不是因为我们的出现，这宏伟的场景将没有一个讲述者，它只发生了，而不成为故事，因为它并未出现“意义”。
　　　　　　　　　　　　　　　　二
　　生命的出现，使得有一种力量居然开始对抗宇宙的“熵逝”。
　　人类的出现，使得宇宙的故事开始被叙述。人类的智慧和语言，是宇宙真正的“光”。在人类出现之前，纵然无数颗恒星燃烧了几亿年，对于神性或者灵性而言，那也是一片荒凉的死寂与黑暗。
　　生命，偶然地成为宇宙叙事中最为精彩与不曾预定的部分。
　　而人类，则是这大生命自我书写的故事中高潮迭起的部分。
　　博爱，道德，正义，追问一切的起源和归宿，追问偶然生命的意义与价值……
　　这是最后出现的，也是最为宝贵的部分，前面的一切似乎都只是它的准备。
　　　　　　　　　　　　　　　　三
　　摸一摸我们柔软温热的身体，看着我们同类所创造的这一切——词语，电脑，电波，旗帜，良知……
　　我们确实应该为这个宇宙一百三十七亿多年的故事感到既不可思议，又理所当然。更重要的是，居然是我们在这里，而不是另外一个人，居然是你读到我的文字，是你激起我的梦想，而不是另外一种情况——这个世界上，本来可以没有“我”的出现的。
　　　　　　　　　　　　　　　　四
　　但是我们毕竟已经来了，无论这个故事是由谁替我们写下了开端，但毕竟今天是我们在说这件事了：我们正书写自己的生命叙事，创作着自己的教育传奇。
　　也就是说，这一切本也许仅仅是偶然，但现在它已经成为事实：从某一天起，我们成为生命叙事的书写者，我们把这个故事的书写权，握到了自己手中。
　　这个故事最终的精彩或者平庸，现在只取决于这个故事的书写者，同时也是这个故事的第一主角：我自己。
　　　　　　　　　　　　　　　　五
　　以下为新教育实验2009年海门研讨会大会主报告的节选文字，正是今天话题的精神所在：
　　不管一个人是否自觉意识到，他的一生都可以视为一个书写中的故事。这个不断删减、修改的剧本，在生命的最终一刻才全书定格，静止为一本真正意义上的“书”。而在此前，只要一息尚存，生命的全部意义，包括生命的最后刹那，都可以因为故事中这惟一主角的抉择而完全改写。——如我们知道的那样，在四川大地震中，有许多教师正是在生命最后片刻的壮举，赋予了自己一生中的每一刻以深远的意义。
　　而新教育实验的一个重要命题就是：书写教师的生命传奇。
　　我们认为，生命就是书写一个故事（叙事）；教育就是让每个人有省察地书写自己的生命故事；从事教师职业就是把教育作为自己故事的主旨，并用生命最大段的篇幅来书写。
　　　　　　　　　　　　　　　　六
　　大多数人并没意识到自己可以是个主角，可以是一个故事的创作者。终其一生，随波逐流，人云亦云。他甚至还算不是其他人故事中的配角（因为一切伟大故事的参与者，将毫无例外地都成为“主角”），他只是那无名无姓，在某个镜头中一闪而过的“群众演员”。
　　小时候他听父母的，但他不知道为什么要听从那些话；上了学他听学校及国家的，拼着命和同学竞争，考上大学，但是他不知道为什么要做这些而不是那些；工作后他仍然被一种外力，譬如工资和奖金左右着，听凭管理者用金钱驱使着自己向这个方向，或者那个方向……
　　而他的父母，他的老师，他的学校领导，本身也是被一种强大而无趣无意义的叙事所左右着，他们不曾省察过为何应该这样，而不该那样。
　　纵然他在演出，纵然他站到了舞台的中央，纵然他战胜了对手……
　　他也仍然只是一个傀儡戏中的木偶，他没有自己的故事，他只是一个机械叙事中可有可无的“位置”，可以是这枚也可以是那枚的螺丝钉。
　　　　　　　　　　　　　　　　七
　　小时候，我曾经观察整天在河边钓鱼的人们，不明白为何他们长年累月地站在那里。后来有一天我突然明白了，他们原来是被鱼钓了，他们被一条小小的鱼，所诱惑了，将一生泡在了那里。
　　长大后，我曾经观察那些成功者，不明白为何那么浅薄的喝彩，居然会让他们昏迷不醒，认不清自己究竟是谁，到底走了多远。后来有一天我也想明白了，他们原来是被掌声给迷住了，他们早已经为迎合掌声，而在思考与行动了。
　　　　　　　　　　　　　　　　八
　　要做一个清醒的自我生命叙事者，要真正地成为自己生命叙事的主角，要真正地书写出一个精彩的故事，看来并不太容易。
　　　　　　　　　　　　　　　　九
　　领悟到自己的生命叙事，原就是宇宙大叙事最新的章节，最精彩的部分，那么也就不得不用超越的目光来审视自己。
　　大多数人将会安于平庸，并且他会有一万个理由为自己的平庸开脱。对那些人，我只能说，他有选择平庸的权利，我倒并没有谴责一个人为自己选择平庸的特权。
　　也就是说，纵然领悟到了生命叙事的黑白与荣辱，那么人们仍然可以像道家一样，选择一条与儒家截然不同的道路：知其白，守其黑；知其荣，守其辱……
　　但是儒家却选择了另一条“天行健，君子自强不息”的道路。
　　他们认为本体的“道（真理）”贯彻于宇宙之间，而人延续其叙事，理当生生不息，写出乾坤大叙事中最精彩的华章。
　　这显然不是一条坦途，但为人只此一生，如是选择，如是书写，就像一张白纸，成为大师手中的杰作，便比成为食物的包装纸用后扔进垃圾筒，要有为人一世的尊严。
　　　　　　　　　　　　　　　　十
　　于是新教育人便有了以下的“教师生命叙事”宣言：
　　以孔子为职业榜样，为人生典范；重新体认以儒家精神为主体的依然有生命力及超越意义的思想传统，把它们作为自己生命叙事的元语言；把自己的生命看成一首由自己书写的诗歌，一部精神的小说（传奇）；选择一种优美与崇高兼具的生命文风；无论如何，对世界抱以一种开放的信任，对生命抱以一种坚定的信念，对职业抱以一种深沉的敬畏；既让自己的生命恒久地处于诗与思的状态，又不断地修炼自己的职业技能，以努力达到在教育教学之事上左右逢源的自由之境；并最终把这一职业生涯锻铸成一部精致而隽永的历史……
　　 (干国祥老师写)
该帖子于2010-1-4 23:00:40被
小草叶儿
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2010-1-4 22:58:51
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注册:2009年2月12日 第125楼 在学哲学时经常接触到一些特有词语，不理解。比如：形而上学。以前在百度里查过，看了后也只是了解了一点点，或者说仍是迷惑不解。今天在看《中国哲学简史》时，又想到了这个词，于是就又一次打开百度来看。这回却有一种感觉，比以前看时知会了不少。原来真的在一天天的学习中，迷惑中还是进步了，这半年来的读书确实让我开了眼界，让我的思想打开了另一扇窗户。这是我在两次查同一个词时的最直接的感受。不离不弃，紧跟新教育，我在等着一个隆重的盛典。 形而上学的概念】　　
·形而上学
　　欧洲语言中的“形而上学”来自希腊语，在主要西方语言中其形式都很相似，如英语的“metaphysics”、法语中的“la metaphysique”、德语中的“die Metaphysik”、意大利语中的“la metafisica”等。这一词原是古希腊
的哲学教师安德罗尼柯给
的一部著作起的名称，意思是“
之后”。而亚里士多德可能称做“第一原理”、“哲学”。
　　形而上学也叫“
的《第一哲学沉思录》（Meditatio on First Philosophy）也称为《形而上学沉思录》。
把人类的知识分为三部分，用大树作比喻：第一部分，最基础的部分，也就是树根，是形而上学，它是一切知识的奠基；第二部分是物理学，好比树干；第三部分是其他自然科学，以树枝来比喻。
　　形而上学的问题通常都是充满争议而没有确定的结论的。这一部分是因为经验事实所累积的资料，做为人类知识的最大宗，通常无法解决形而上学争议；另一部分是因为形而上学家们所使用的词语时常混淆不清，他们的争论因而是一笔各持已见但却没有交集的烂帐。 二十世纪的逻辑实证论者们反对某些形而上学议题。他们认为某些形而上学问题本身是没有意义的。
　　通俗的讲，形而上学有两种意思。一是指用孤立、静止、片面、表面的观点去看待事物（在马克思主义哲学中，这一含义的形而上学与辩证法相对立）。二是指研究单凭直觉（超经验）来判断事物的哲学。有时也指研究哲学的本体论。
　　近代以来，随着科学理性在人文领域中的强劲蔓延，传统形而上学遭受了前所未有的打击。然而，从形而上学发展的历史过程来看，实际上存在着三种形态的形而上学：宇宙本体论、范畴本体论和意义本体论。科学理性所拒斥的实则主要是基于思辨虚构的宇宙本体论。在后形而上学时代，就意义本体论而言，形而上学没有终结，也不会终结。
　　中文译名“形而上学”取自《
者谓之道，
者谓之器”一语。既在字面意义上相近，在实际意义上也很符合，属于经典的翻译。
·两个基本含义
　第一种：
　　形而上学可以理解为：对终极实在的研究。对于初学者而言，这个定义似乎很难理解，而且也提供不了什么实际的内容，但是请相信，这个定义是能反映其内涵和外延的最好的定义了。这一点，只要明白了形而上学的内涵和外延，才会明白。下面详细解释这一定义。
　　先打个比方，一把直尺插进水里，你的眼睛看见那把直尺是弯的。但是，你关于直尺的知识与你的光学知识告诉你：直尺不是弯的，是直的，你之所以看见它是弯的，是因为光的折射现象。
　　这就是你透过现象，看到了本质。
　　形而上学，就是指用孤立、静止、片面、表面的观点去看待事物。因为，我们可以想，当我们用自己的感官去看世界的时候，这个世界，是否也是像那把直尺一样，不是把它的本质正确地呈现给了我们、我们所看到的是不是只是这个世界的表象而对它的本质一无所知或有所误解？所以，形而上学的研究对象，就是世界的本质。对于这个问题有各种回答，比如：认为世界的本质是物质的、世界的本质是某种观念、精神，世界是从上帝那里流出来的，等等。 这个就叫做“
”，也就是狭义上的形而上学。
　　形而上学，还有它广义上的含义。既然说，形而上学的任务是研究世界本质的，那么就存在这样的问题：我们有没有能力研究世界的本质？如果说有能力，那么，应该用什么办法去研究？
　　对于前一个问题，有人回答说：“我们有能力研究世界的本质。”（
）有人说：“我们没有这个能力。”（
）对于后一个问题，有人主张必须通过理性的
去认识世界的本质（
），有人主张必须通过直观经验去把握（
）。 这个就是“
”，广义上的形而上学，应该包括本体论和认识论。
　　广义上说，研究超越感性经验存在的学问，都可以叫做形而上学。而开头给出的形而上学的定义，指的就是这个。“实在”指的是事物被现象掩盖了的本质（其实没有不被掩盖的本质，这种说法本来就欠妥，此处这么用乃是便于理解），人们通过一个事物的现象认识其本质。但是人类的认识是发展的，许多过去认识到的“实在”被新的科学发现证明也只是现象，因此人们必须思考，一个事物存不存在终极的实在。有认为存在终极实在的，即世界的原理事先已有定论的；也有认为认识是不断发展，不存在终极实在的。此外，如果存在终极实在，人类能不能掌握这个终极实在也是一个问题。如果掌握了，就等于掌握了宇宙根本规律，算命等就具有了科学性。
　　因此，简而言之，大概可以这样认为，形而上学就是研究本质的学问。它是高于物理学的，物理学研究现象及规律，而形而上学研究其存在及实质。
　第二种：
、列宁、***等人的著作里，“形而上学”，还有另外一个意义。
　　先说个古老的问题：先有鸡，还是先有蛋。
　　传统的思维方式，解决这个问题的思路是：是就是是，非就是非，所以，这个世界上如果不是先有鸡，就是先有蛋。然而，这种思维方式在这里陷入了窘迫之境：如果先有鸡，那么这只鸡是怎么孵出来的呢？如果先有蛋，那么这个蛋是怎么生出来的呢？
　　科学的回答是：这个世界上，鸡不是从来就是这样的鸡，蛋，也不是从来就是这样的蛋。而是在生物漫长的进化过程中，逐渐形成这样的形态的。这就跳出了非此即彼的思维怪圈，完成了一个“对立统一”，解决了这个问题。
　　传统的那种思维方式，叫做“知性思维”，也可以叫做“形式逻辑思维”，用这种思维考虑问题，就不可避免会陷入像“先有鸡还是先有蛋”那样的两难处境、得出自相矛盾的、混乱的***。康德在《
》中，提出了四个著名的
（也就是类似于“先有鸡还是先有蛋”之类的问题，这类问题的特征就是：他的两个相反的***都可以得到充分的证明），指出这个问题。他把出现这种问题的原因归结为：人类的理性不可以认识客观世界。
　　黑格尔则反对康德的不可知的观点，他提出，如果跳出非此即彼的思维怪圈，就不会陷入矛盾、混乱。这就是
　　与辩证法相对的那种“知性思维”，则被恩格斯叫做“形而上学”。列宁、***，也沿用了这个用法，所以，中国的政治课本上，对“形而上学”的解释，依然是第二种解释。然而，学术界使用“形而上学”这个词时，一般是采取第一个含义。
　　其实形而上学看似不相干的两个含义本质上并没有区别。如果循传统形而上学的方法去研究存在本身，而不考虑其外在和暂时的表面现象，研究者很容易就会陷入孤立、片面。因为显而易见，离开了人的社会不是社会，离开了社会的人也不是人，任何人想抛开“人”去研究社会的本质，除了陷入孤立、静止、片面（即形而上学的第二种含义），还能得出什么呢？可见马克思当年使用形而上学这一“历史悠久”的定义来描述与辩证法对立的“孤立、静止、片面”是有道理的。
【哲学的形而上学】
　　作为形而上学的哲学有其在哲学史中的起源。当哲学作为对知识的反思在古希腊成为知识形式以后，由于所形成的哲学决定于其思维方式的对存在之为存在的形式化的理解——对追寻独立于人的客观基本存在的目的而导致对存在之形式的研究不断深入，尽管柏拉图曾告诫应注意理念的作用，他的学生亚里士多德还是把存在归结于形式并以此使哲学集于形式化之大成，建立了持久影响西方哲学进程的
体系。这一
把存在形式化的思想
，始终推进着西方的哲学的研究，直至当代的西方哲学。把存在形式化必然把精神也作为独立的形式与之区分，这一在亚里士多德隐含着的还没有明确
思想，在实现了文艺复兴对上帝的否定从而使笛卡尔把存在与思维作了明确的二元分离之后，存在与思维的关系就在肇始于亚里士多德的形式化的西方哲学中为发现存在与思维的形式并力图使之同一，就成了
千秋百代孜孜不倦所追求的目标。
产生了唯理论和实证论的哲学以后，以
形而上学作为区别科学的哲学形式开始使用
。从此，哲学从古希腊的百科全书式的哲学中分离出来而为形而上学，物理学也从这一百科全书式的哲学中分离出来而为自然科学——随着对存在的形式化的哲学不断的形式化使自然科学的形式从哲学中独立出来。当自然科学的不断进步，以致于当自然科学以
物理学体系的成功并在之后把以进行物理实验的技术手段转化为社会生产力时，这时，伴随着生产力的解放而带来的丰富的物质利益产生了科学主义的思想，一方面唯科学是从的价值观开始反对形而上学的思维方式，另一方面，存在之为存在的形式化自律的本体论困难使形而上学受到疑难。从此开始了在哲学史上不断发生的拒斥形而上学的哲学思潮和从而导致的形而上学形式的不断改变，正如我们看到的那样，笛卡尔---
反对亚里士多德的本体论形而上学而创知性论形而上学，
对知性批判的基础上反对知性论形而上学而创辩证法形而上学，当代的科学唯物主义和实证论反对一切形而上学。这说明，形而上学不断被新的形而上学的形式所更替，旧的形而上学被新的形而上学所取代，它们在变换着形而上学的形式，却无法改变自身的形而上学的本质。
表明，在对世界的存在有可能以实证的方法进行认识时，实证的内容和实证的形式的区别导致对存在的形式化，把存在的形式化，使亚里士多德对哲学作了相应的形式的区分，产生了形而上学的哲学形式，即把存在形式化了的形而上学的西方哲学传统。
亚里士多德把对存在的形式中发生的内容的研究称为物理学，把对存在的形式自身的研究称为在哲学之后
，他这种把物理学和哲学分开的方法，导致了形而上学的形式对应于物理学的形式化从而成为一门独立的知识体系，形而上学和物理学的形式上的对应，使形而上学不断接受来自于物理学的批判，也使物理学不断的接受形而上学的反思，形而上学和物理学的这一对应下的相互作用的结果，使形而上学和物理学不断从形式上完善。作为对形而上学知识形式之可能的反思，导致了形而上学形态和内容的不断变化，在不断反思物理学和力图证明形而上学对存在的证实以证明形而上学存在的必然性时，物理学本身的内容已成为不可脱离的形而上学性质。亚里士多德认为:“有一门学术，它研究实是所以为实是，以及实是由于本性所应有的秉赋。这与任何所谓专门学术不同;那些专门学术没有一门普遍地研究实是之所以为实是。它们把实是切下一段来，研究这一段的质性;例如数学就在这样做。现在因为我们是在寻取最高原因的基本原理，明白地，这些必须是禀于本性的事物。若说那些搜索现存事物诸要素的人们也就在搜索基本原理，这些要素就必须是所以成其为实是的要素，而不是由以得其属性的要素。所以我们必须认清，第一原因也应当求之于实是之所以为实是”（亚里士多德:《形而上学》商务印书馆1959年12月第一版第56页）。该段论述还有另外的不同的译文:1，“有一门科学，专门研究有本身，以及有借自己的本性而具有的那些属性”（《古希腊罗马哲学》商务印书馆1961年底月新1版第二者234页）。2，“形而上学是这样的学科，它研究作为存在的存在以及按其本性来说属于存在的属性”（《
》中国社会科学出版社1994年12月第1版第61页）。
　　显然，作为存在之为存在和存在的属性是一切哲学必须回答的问题。但是，尽管西方哲学在古希腊哲学阶段就已明确的提出这一问题，然而，正如我们看到的那样，西方哲学对这些问题的***终结于存在形式的非确定性，从形式的存在到存在的形式的对称性与形式的存在到存在的形式的对称性破缺使西方哲学的进程得以终结。
　　西方哲学把对存在成为存在的形式化的不断努力和成功的解决了存在与其表现为形式和形式之间的相互关系并以此认为是科学以后，对何以存在成为形式和形式之间的关系的科学本性尤其是当存在不以形式作为存在时所产生的哲学问题使西方哲学无所适从。
　　这就说明了一个本质的哲学问题，存在的本性即存在的本体和人类的认识的本体论关系是怎样的关系，以及人类应怎样才能全面的正确的认识存在，这是我们基于西方的形而上学对存在的形式化的终结而作出的反思。
　　反思的结果表明:由于对时空的理解的形式化，从而完善时空的形式化，以此自在的时空成为认识的生成关系形成对存在的形式关系，这是西方形而上学的方法和结果。所以，不同的对时空的理解，是造成不同的形而上学的原因。以时空为意识的起点，对存在形象的形式化，和追查存在形式的基本性，以形式的不断数学分割为基础对存在进行形式的形而上学的逻辑分割并形成形式之间的时空逻辑关系，这是西方哲学的基本的思辨方法。
　　自然科学的理想就在于不断的完善对存在的形式化和完成对形式的自恰的逻辑证明（由形式化带来的数学的不断完善和不断完善的数学加剧了形式化的过程）---以寻求形式化的极限为己任。当形而上学的形式化和由形式化产生的科学从而把对形式化的证明这一任务交给科学以后，科学对存在的所能部分的形式化的成功，使科学企图把自身的形式化的形而上学基础排异，从而完全的取代形而上学，这不但使西方哲学从近现***始据斥形而上学，而且，哲学出于对科学对存在的形式化的成就的羡慕，哲学开始充当科学的辩护士。这表现为哲学的失落和失落的哲学的有关问题。（参见《生态环境保护和自然资源管理的理论研究》黑龙江科学出版社1995年1月第1版第36页）。
　　存在的形式化是主体形式存在的统一结果，承认主体的存在形式，是确认主体存在的基点，以此出发，西方哲学从古希腊开始就将哲学导入了形式化的轨道。由于存在本体的形式化，时间和空间进入了存在形式，并且，时间和空间的形式对存在形式的支持，使存在的形式随着时空形式的主体形式的极限，存在的形式和主体的形式都出现了前所未有的困境。时间和空间是人类认识的生成形式，作为生成形式的基本性，是把时间和空间作为把握存在的形式，即人类所经验到的存在是时空形式的存在，只能在形式的前提下理解存在，当存在不能以时空的方式表现为存在的形式时，人类把握存在的时空方式的形而上学的时空转换的存在，是人类将要完成的形而上学的哲学的终极结果。
　　所以，存在的形式化，是能完成形式化的时间和空间的形式，形式化的终结最终将使形式化的科学认识的终结，时空所表明的形式性将进行时空方式的形而上学还原，以时空方式的对存在进行方式的把握，人类才能最终完成对存在的认识，并使人类作为存在的主体在时空方式的自为方式中，完成自为而自在的时空形式的转换。
【形而上学的常见问题】[1]
　　● 什么东西用作维持物体的性质？物体外在性质改变后，该物体是不是还是同一个物体？甚么东西支撑着它是同一个物体，还是已经是不同的物体？
如何维持其
？今天的我跟昨天的我是不是同一个我，是因为灵魂相同还是身体相同？还是有其它的原因？
　　● 因果关系。是不是凡事有因果关系？是不是因已经决定了果？人有没有自由意志？第一因是什么？
　　● 世界的起源是甚么？由什么组成的？地水火风、理气？还是
　　●物体能否从虚无到存在又从存在到虚无？
【反形而上学误区】
　　西方哲学对形而上学的批判和拒斥，无论现代哲学还是当代哲学都是作为区分
与科学研究之不同以及在哲学观的变革和哲学的起点的不同时作为哲学进程的方法。以其反形而上学的形式看其本质，仅仅是哲学不同形式之间的批判，以完善哲学的形式化并使其自恰。因此在西方哲学史上有所谓的不同的形而上学的形式及其之间的批判。例如:当对知识的可靠性与否成为经笛卡尔、
、康德的认识论对亚里士多德的本体论进行的反思时，所说明的是形式的自在性和自为性的关系，形式的客体性和形式的主体性的同一性的困难使之形式的自为和自在二元分离，形式化的存在的本体性被不可能认识的结论所取代，在经过
到康德的漫长的哲学思考之后，理念并没有被形式论的任何自为的证明所取代，物自体的不可知性和理念的形而上学理想在康德的“批判”中，黑格尔把形式的自在性和自为性用主体自为的辩证法进行了统一，完成了西方哲学的最高的形式化的形而上学。黑格尔为了突破哲学的形式化的本体论困难，他在康德对知性批判的基础上，认为知性的形而上学的抽象性方法使之知性成为孤立的、静止的因此是有限的方法。与康德把知性的有限性归结于主观思维之必然不同，黑格尔认为其有限性是知性本身的性质所具有的抽象的同一性所形成，黑格尔企图用
（绝对精神）内化的具体同一性的辩证发展关系达到本体，虽然在克服西方哲学的存在形式化上有所突破，但由于辩证法的推演关系不能完全脱离诸概念范畴的形式基础，所以，辩证法最终无法完成世界存在与绝对理念的同一性---解决世界存在的形式化和绝对理念不可被形式化因此不可能同一的本体论问题，使他的绝对理念和康德的物自体同样陷入本体论困境之中。这说明，由于形式化的西方哲学传统在黑格尔那里还没有突破，实际上也不可能突破在他所继承的并所运用的形式化的思维方式，思维形式和存在形式的同一性的本体论思想是他和所有的西方哲学家的理想，由于同一性理想的破灭，他的形而上学的理想被他的后代哲学家所解体，从而开始了在西方哲学中的形式化的进一步***。当哲学的形式化对存在形式的解构与科学的形式思维的哲学统一性所决定时，实际上使哲学的形式化与科学形式无法分离，哲学必然成为科学的附庸并甚至使哲学没落到丧失掉自身的形式。
在当代的中国哲学中所谓的反形而上学
，则与西方哲学不同，其中的意蕴在于表明科学的作用将取代形而上学，其经典作家的表述仅仅使辩证法作为一切科学的（本体论）方法，因此
批判所谓的形而上学，其目的在于用辩证法的科学本体观取代哲学
。在列宁那里，则使这一脱掉哲学外衣的科学观重新披上哲学的外衣。因此在它们的表述中只是把哲学外衣下面的形而上学形式换上科学的形式而已，在科学的形式化的形而上学形式的哲学基础性上，科学观的方法论实质上并没有脱离形式化，因此并没有脱离形而上学。他们所能作到的也只能和那些以一种不同的形而上学形式取代另一种形而上学的形式一样，而且，他们没有做到实际上也不可能做到把本来是形式不同的形而上学之间的逻辑关系割裂开来。正如牛顿的
和爱因斯坦的相对论不能逻辑的割裂开来一样。
　　把哲学和科学割裂开来，把科学等同于真理并以此据斥形而上学，是中国当代哲学的主流。对问题的分析表明，实际所发生的是主体的真理观的形式问题。这一问题的实质是真理和真理的形式的混同，即把真理的形式误认为是真理或者把真理排除于形式之外。真理的形式本身不能成为真理的自为的方式，任何真理都必然是真理形式的他在，真理自在的方式是自为方式的形式过程，因此，真理不能形成真理的自身，任何真理都是它在方式对其形式的自在。所以，真理自身的自在并没有任何真理的意义，表现为真理的意义通常是对应下的自为所赋与其真理的表现形式。显然，使用真理自身的自为所赋于的意义为真理的自在进行辩护，实质是对真理自身意义的否定。例如，用科学的世界观进行对其它知识形式进行的批判，其毫无价值的表现就是上面所说的过程，科学自身以真理自居的方式实质上是对真理的终级价值的否定。简而言之，真理不能成为真理的工具，成为工具的真理就不是真理，所以，我们要问，对科学而言其究竟是认识真理的工具，还是科学即是真理，科学如果是认识真理的工具，科学就不能代表真理，科学就应与其它可以认识真理的工具在认识的价值意义上是同等的，科学并没有任何的优越性，如果说科学即是真理，那么，对产生科学形式的方式却不是科学自身的形式，所以，科学真理将被自身形式的产生方式所否定。所以，
科学并不是真理，仅仅是一种对真理认识的工具
，并且，科学也没有排除其它认识工具而独以代之的任何优越性。因此，
任何科学都是形而上学的形式---形式的形式化的结果
指出，所谓的存在形式只是自身的时空的参照系所赋与的形式，对其所作的全真的判断只是这一参照系所存在的，对其它的参照系而言，其结果是不适用的。这就是说，并没有一个绝对优越的时空参照系，因此，所有的真理的有效性都将只对应产生真理的只身的时空参照系。所以，科学的结论只是它自身的时空参照系的产物，爱因斯坦之所以最终追求统一场论，其目的就是要用一个统一的时空参照系使所有的物理存在的形式统一，然而，这种统一的时空参照系对应于各向同性的人择原理则是不存在的。因此，从对相对论中的时空问题的研究可能归结出的时空的层次性和递进关系是存在形式的演化关系的能量形式的哲学根本问题，是我们所追求的。
　　但是，我们看到，通常把称为客观性的存在作为据斥形而上学的理由。由于客观性与自在性的关系在哲学史上是一个被忽略的问题，所以，客观性的迷误是形成所有问题的主要原因。把客观性---排除主观的自在性的纯客观性作为实在，是一切形而上学的基础，客观性的唯一标志---形式，使形而上学成为可能。当一切反形而上学开始的时候，只是企图改变客观性或主观性的形式，所以，反形而上学是不可能的。
　　当把主观的观念形态被理解为或者是客观性的形式---“唯物”、或者是主观性的形式---“唯心”、并以此界分认识的来源正确与否时，我们不仅要问，主体的主观的认识能力是不是客观的呢?即人的认识是不是有一个客观的自在的基础呢?如果有，那么，从这一自在基础上产生的观念形态就是自在的，因而是客观的，哲学所追寻的即是这一自在的究竟，以确定自为与自在的统一性。这种对形而上学的误解导致的所谓的唯心和唯物之争实在是形而上学的悲剧。而现在是结束这种悲剧的时代了，这种结束只能是在形而上学哲学的新起点上开始。
　　把自在的存在误以为是形式化的必然，实际上是西方形而上学的特点。当西方哲学把科学的形式误认为是对存在完善了的形式时就忘乎所以的开始反对起产生了科学的形而上学基础---据斥形而上学。
　　西方的反形而上学有着特定的形式，其表现的反形而上学的方法的主要原因是在
的产生之后，这时，由于由于人的解放和对世界的发现，以笛卡尔的唯理论哲学和培根的实证论哲学为代表，把在古希腊哲学传统中继承过来的对存在的形式化的思维方法进行了把形式自在（形而上）的哲学思维和形式自为（形而下）的存在形式进行了二元分割，并以此种研究形式对古希腊哲学进行了判定，以此与哲学的历史相联系，所以，在这种方法下才有了把亚里士多德的“在物理学之后”称作形而上学，这一形而上学的哲学名词的变革，是亚里士多德意想不到的，但是，却是把存在形式化之后的由于对存在的能进行形式的分割的科学产生以后的必然结果。
　　然而，作为区分科学的形而上学的哲学以这一新的名词出现之后，实质上是把科学的对存在的形式分割的方法从哲学中分离出去，使本来在古希腊的哲学传统中哲学包容科学的哲学形式进行了二元分割，使此后的哲学不再包容自然科学，哲学只身以形而上学的面目出现，从此以后，哲学开始了她的形而上学的形式。由于在形而上学何以为可能，即对存在的形而上的证明、在形而上学的本体性上，就遇到了不可克服的形式化困难，所以才有了休默的怀疑论，企图为形而上学正名的康德的理性批判而认为本体的不可知论，最终导致形成黑格尔的重新把科学溶于形而上学的科学之科学的形而上学，由此完成西方哲学的形式化之大成。
　　我在上面仅仅是说明西方哲学的发展的内在原因---哲学的形而上学和科学的形式化分割，以及形而上学的自在性和形而上学的困境---把存在形式化是西方哲学的主要方法和由此产生的关于存在的科学形式的内容，正是这样的方法论形式，使西方哲学经历了这样的发展历程:形式的建立的古希腊哲学阶段；形式的完善的亚里士多德哲学（主客体不分时期）；形式的自然科学产生使哲学和科学分割并把哲学称为形而上学以区分哲学和科学的唯理论（笛卡尔）和实证论（培根）的（主客体分离）的近代哲学；对形而上学何以为可能的对形而上学的可能性怀疑的休默哲学；肯定形而上学的科学性，并证明了实践理性和道德理性是形式之所以产生的形而上学的基础（排除了由形式而出发的纯粹理性对本体认识的可能性，认为本体是不可知的）而开古典哲学先河的
；把存在的形式和原因统一于绝对精神的形式是在辩证发展的因而把科学重新统一到形而上学之中的、由于这种统一的形而上学的本体论困难---形式的证明的形而上学的绝对精神的不可知性---从而反映出的形式化的认识论西方哲学的必然困境而最终解体的黑格尔哲学；从此才开始了由于形而上学对形式的本体论证明的无力和自然科学对形式的发现的进步的完全主体性的反形而上学的现代哲学阶段，可以说，西方哲学的发展是在对存在的不断的形式化的过程中行进的，随着对存在的形式化的自然科学的兴起，纯粹的形而上学的方法就显得无力，据斥形而上学是形式化而科学化的哲学的必然结果。这就是说，不是据斥（包容科学的形而上学的）哲学，而是据斥（把哲学和科学作了分割后的）没有科学的形而上学---从休默开始怀疑的形而上学。
　　把存在形式化的哲学方法，其形而上学的危机在哲学的二元分割时就暴露出来，从主体形式的自律的困难---“
”，到不可知论，一方面随着自然科学的长足进步和形而上学的形式化的同一性困难，形而上学已不可能成为对形式化了的存在进行认识的有效的方法，形而上学就随着黑格尔哲学的解体而没落了，而后发生的旗织鲜明的反形而上学就成为西方哲学的必然趋势。
　　形式的产生和（层次性的）完善和其原因的思考，构成了西方哲学形式的主要构架h和发展脉络，所以，当代西方哲学最终发现形式是主体的“模式”、是主体的“构造”时，对形而上学的形式性的本体论困难就显的更加无能为力（这是黑格尔哲学之所以解体和解体后所带来的哲学问题的问题），当最终发现其形式的本体论的依据是难以确定而使形式的自在毫无意义时，西方哲学就一反其哲学的根本方法，把哲学的形而上学作为无意义的哲学问题而加以据斥，以此形成了现代和当代的哲学思潮。
　　综观西方现代哲学，可谓思潮泉涌、流派繁多。比较有代表性的有实证主义，
等，它们都在（明确提出而自为的或从根本上避开而自在）的据斥形而上学的思潮中应运而生，这种使自身的方法论形式对应于存在的形式之间的主体论的即只服从于主体形式的哲学因其并没有脱离存在的形式性，因此并没有脱离西方哲学的形而上学的方法，反映出西方现代哲学的形而上学问题的本质。
　　关于在我国的当代哲学思潮中的反形而上学的问题，究其原因，并没有超出上述的关于西方哲学的据斥形而上学的原因，由于中国的当代哲学是（从五·四开始的全盘的对西方哲学的引进的）西化了的中国哲学，因此，对于认识中国当代哲学中所发生的反形而上学（所谓的孤立、静止、片面的研究方法）哲学问题，也使我们必须深刻的了解西方哲学并归结于与其一致的原因。
　　但是，在中国的意识形态中的反形而上学的问题，则应归结为政治学中，不是哲学研究的内容，因此不在本文的讨论之内。
【形而上学的哲学】
　　在当代的哲学环境中为形而上学正名显得不但不合时宜，而且显得困难重重。这主要是由于从近代哲学开始的对形而上学的据斥和科学主义的滥觞所形成的对形而上学问题理解的混乱。虽然形而上学在历史上多次受到批判，但是，从来也没有象当代这样对待形而上学---无论中外哲学都对形而上学形成了严厉的批判和据斥。可以说，形而上学被康德在他的古典阶段证明了是一种科学的形式而后被黑格尔完善为古典形式的形而上学大成以后，形而上学的哲学前途被人类的意志取消了，形而上学的前途被科学的前途所取代。但是，正象我们看到的科学在当代所经历的那样，当科学本身的形而上学本质逐渐暴露出来，对科学的本体论反思发现它的形而上学的特征以后，以至于它的发展及其需要形而上学的哲学的支持时，形而上学的哲学复兴将是一种历史的和理性的必然。
　　之所以形而上学在哲学中有着持久的生命力，就是因为在哲学中，“存在”是一切哲学都必须回答的问题，因为它是所有哲学都在回答却始终存在的问题。随着理性的进步，应该认为存在问题是哲学应回答的最大的哲学问题。“存在”究竟怎样存在，或者说应当怎样存在是我们的当代的哲学要回答的。人类的知性能否认识存在，以及认识的存在是否就是存在的自在，对这些问题的回答的过程构成形而上学的问题。我们所熟悉的西方哲学的形式化的形而上学在证明着存在的形式化，以形式作为把握存在的方法---从存在到存在形式的思维形式构成的西方形而上学的哲学方法不能引导我们继续深入的研究存在之为存在的问题时---当存在的形式出现了形式化的困难之后，当代的哲学必须首先对存在何以为存在的问题给予回答。
　　但是，我们在回答存在问题之前，首先要考查主体自身的存在，这一作为人的主体性存在的形式问题，由于人类对自己的存在---形式的自在从来都没有被怀疑过，这就引起我的怀疑，这一问题就是:人怎样证明自身的存在。我的研究发现，西方哲学除了把人的存在作出形式化的证明之外，即人具备的时空形式和人以自身的时空形式所进行的思维以外，没有对存在和存在的形式化给出更为可靠的证明，由此，我提出的进一步的问题就是，人类怎样证明他所存在的时空形式的本质和所据有的本体论关系和他所运用于思考的时空形式的自在性，这构成我的全部的形而上学的思考。
　　我们已经看到西方哲学---形式化的形而上学的对存在的结论，这种哲学的所有证明，都是所有存在的形式---必然的由主体的形式化过程，存在的形式化一旦随着主体的形式化的时空限定性所出现的困难，存在的存在形式也必然被时空所限定，时空的形式化受到主体的时空限定性所呈现的时空方式化，存在的存在形式被存在的时空关系所呈现出非确定性，所以，存在形式的本体论关系理应受到怀疑，存在的存在形式的主体性使存在的本体论关系理应使我们的哲学重新受到考查，然而，正如我们看到的那样，西方哲学或者完全排除存在的可能性，或者力图证明存在形式的科学化，以此寻求存在的本质，使哲学始终追寻的本体论问题由于形式化的方法导致西方哲学的困境。西方哲学的近代和当代的哲学史表明，据斥形而上学的结果使西方哲学在最大的形而上学家黑格尔哲学之后没落了。中国哲学的反形而上学的结果也同样形成与西方哲学相同的结果。
【形而上学与道德】
　　道德形而上学体系在经过现象学还原、
分析之后,还需要
的综合。历史哲学扬弃了现象学与法哲学中意识与意志的抽象性，达到意识-意志的“精神”复归与历史现实性。历史哲学是道德形而上学体系的辩证复归。历史哲学的研究对象是伦理精神与民族精神。伦理精神与民族精神在历史哲学中同一，伦理精神是道德哲学形态的民族精神，二者同一的基础是“精神-伦理-民族”的概念贯通。民族是伦理的实体，伦理是民族的精神。历史哲学的本质和方法论实质是“哲学的历史”。“哲学的历史”是民族精神、伦理精神“永远的现实性”的历史，是民族精神、伦理精神自我运动、辩证发展的历史。道德形而上学的历史哲学应当以民族精神或作为伦理实体的民族精神为研究对象。“人文力”是道德形而上学的法哲学分析向历史哲学综合转换的概念中介和概念过渡，它是“冲动力”和“冲动的合理体系”的历史-文化形态。
【形而上学的著作】
　　形而上学
作　者： （古希腊）亚里士多德　著；张维　编译
出 版 社： 北京出版社
　　出版时间： 2008-9-1
　　开　本： 16开
　　I S B N ： 9787200073041
　　定价：￥23.80
内容简介
　　《形而上学》是古希腊哲学家亚里士多德的重要的哲学著作。它是西方思想传统中的最重要的经典文本，或者说是奠定西方思想传统的重要著作，它展示了人类理性对于事物最普遍的面相和终极的原因的探索。本书最终考察了人类知识的形成，进而提出关于普遍知识的理论，从根本上奠定了西方哲学思想的基本概念和问题。
作者简介
　　亚里士多德，（前384-前322），古希腊最伟大的思想家、哲学家、科学家和教育家。 亚里士多德所涉及的学术研究领域几乎涵盖了当时已有的全部学科，并留下了大量的著作，主要有《形而上学》、《工具论》、《物理学》、《伦理学》、《政治学》等。他创立了形式逻辑学（三段论），并丰富和发展了哲学的各个分支学科，他的思想对西方的文化取向和内容有着极其深远的影响。
　　写在《经典通读》第二辑前面
　　西方哲学史上的第一个形而上学体系——《形而上学》导读
　　第一卷 哲学的意义和研究对象
　　第二卷 哲学研究概论
　　第三卷 哲学研究的主题
　　第四卷 哲学研究的范围
　　第五卷 哲学术语的解释
　　第六卷 学科分类与存在
　　第七卷 关于实体
　　第八卷 质料与形式
　　第九卷 潜能与现实
　　第十卷 相反、居间者
　　第十一卷 哲学研究的有关问题
　　第十二卷 宇宙的总因
　　第十三卷 数学对象与理念
　　第十四卷 数与本原
　　书名：《形而上学》
　　作者：(古希腊)亚里士多德
　　本书是西方思想传统中的最重要的经典文本，或者说是奠定西方思想传统的重要著作，展示了人类理性对于事物最普遍的面相和终极的原因的探索。本书最终考察了人类知识的形成，进而提出关于普遍知识的理论，从根本上奠定了西方哲学思想的基本概念和问题。
　　《形而上学》是古希腊哲学家亚里士多德（Aristotle，公元前３８４一前３２２年）的重要的哲学著作。由吕克昂学园第十一代继承人安得洛尼可（鼎盛年约公元前４０年）编成。由于在亚里士多德的著作集中，本书排在有关物理学著作的后面，故名为“Metaphysic”，意思是“物理学之后”。本书所讨论的问题基本上都是重要的哲学问题，如存在的根本原因和本原问题等。中文译名“形而上学”取自《易传》中“形而上者谓之道，形而下者谓之器”一语，确切地反映了本书的内容。本书的中文译本可看：《形而上学》。
译，商务印书馆１９８３年版。
　　亚里士多德１７岁进入雅典的柏拉图学园学，师从柏拉图达２０年之久。对柏拉图的
哲学有深入的了解。后来他回到马其顿从事哲学和自然科学研究工作。公元前３３５年，他重返雅典，创立了自己的学校——吕克昂学园，系统地总结、讲解和传播自己的哲学思想。
　　《形而上学》一书共十四卷，由于是他的学生根据笔记整理而成，因而结构松散，各卷之间缺少连贯性，不成系统。不过这丝毫也不降低它的重要性，它依然是哲学研究的可靠资料，书中的许多问题一直有着极为重要的影响。
　　卷一总结了亚里士多德以前西方哲学的发展，是一部最早的论述西方哲学史的文献。亚里士多德开篇就讲：“求知是人类的本性”，认为智慧或真实的知识是关于原因的知识，尤其是关于终极原因的知识，它在总结了前人关于原因的种种理论之后，提出了“
”，认为事物的存在和变化的主要原因有四种，即形式因、目的因、质料因和动力因。形式因指事物内在的或本质的结构形式；目的因指事物变化发展所追求的内在目的；质料因指构成事物的材料；动力因指促使事物发展变化的动力。
　　卷四讨论了形而上学的定义。亚里士多德认为形而上学研究的是“作为存在的存在”，考察万物的本原或终极原因。在卷三和卷七中，亚里士多德讨论了实体问题，他批判了柏拉图的理念论，认为理念不能在具体事物之外独立地存在，只能存在于事物之中。他承认个体事物的重要性，但与柏拉图一样认为个体事物不能被认识，有关个体事物的知识实际上是对一般属性的认识。在不同的地方，从不同的角度出发，他对实体的看法也不一致。概括起来，他关于实体的基本思想如下：１、属性所系的个体事物是真实的实体。实体即主体，它不能用作谓语去说明别的范畴。在一切范畴中，实体是基本的范畴，其它的范畴都是以它为基础的。２、亚里士多德认为，属性隶属于个体，人们对个体事物的把握就是对一般属性的把握，因而一般属性或共相也是实体。在此意义上，事物的本质就是它的实体。
　　亚里士多德在卷八中讨论了质料问题，在卷九中讨论了潜能和现实问题。他认为，质料是潜能，他本身没有规定性，具有成为某物的可能性。它能够被形式所规定。形式是现实，具有现实性，被形式所规定了的质料就成为现实。事物的变化实际上是由潜能到现实的不断地转化过程。
　　在进一步分析事物变化的根本原因时，亚里士多德提出了“不动的推动者”这个概念。他认为变化过程不能是无限的，必须要有一个永恒不动的实体，它是纯形式和绝对的现实，它就是神，是万物变化的终极原因和根据，是“
”。亚里士多德的“第一推动者”的思想在基督教哲学中常被用来证明上帝的存在。
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格物致知
格物致知
格物致知是中国古代儒家思想中的一个重要概念，源于《礼记‧大学》八目─格物、致知、
、修身、齐家、治国、平天下─所论述的『欲诚其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚』此段。但《大学》文中只有此段提及「格物致知」，却未在其后作出任何解释，也未有任何先秦古籍使用过「格物」与「致知」这两个词汇而可供参照意涵，遂使「格物致知」的真正意义成为儒学思想的难解之谜。《现代汉语词典》2005年发行的第五版将“格物致知”解释为：“推究事物的原理法则而总结为理性知识”。
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东汉郑玄最早为「格物致知」作出注解，而自从宋儒将《大学》由《礼记》独立出来成为《四书》的一部后，「格物致知」的意义也就逐渐成为后世儒者争论不休的热点议题，以至于今。现在社会上关于「格物致知」的流行诠释是根据南宋朱熹学说的部份观点，认为「格物致知」就是研究事物而获得知识、道理。
　　“格物致知”包含现在所说的“实事求是”精神，但是，其内涵远比“实事求是”丰富。现今流行观点和朱熹观点的差异，乃是在关于「致知」的解释。朱熹所谓的「知」是知性─包含了智慧与知识─而现代流行观点的「知」只是指知识，这种观念变异可能是由于现今社会流行唯物论观点所产生的影响。
　　虽然朱熹乃是儒学史上承先启后的一代大儒，但他对于「格物致知」的观点之所以在后世成为主流，并非是因为获得后世儒家学者的普遍赞同。事实上，朱熹学说在南宋当时还因政治党争而被斥为「伪学」，而后世的许多儒家学者也更大力批判朱熹对于「格物致知」的学说观点。但因为朱熹的《
》在元朝中叶就被官方采用为科举取士的应试准则，而自从明太祖开始独尊朱熹学说为《四书》上的唯一官方思想权威以后，朱熹学说更是成为明清两代历时五百余年在科举应试上的官方教条观点。因而朱熹在「格物致知」上的观点也就在数百年的官方教条权威下，成为后世社会上的普遍流行观点。所以在清末的洋务学堂中，就把物理、化学等学科称为「
」，即「格物致知」的简称。
历史上的学说观点
　　「格物致知」的真正意涵，已是儒学思想史上的千古之谜。从最早为《大学》作注的东汉郑玄，一直到现代的儒学学者，已经争论了一千余年，至今仍无定论。明末刘宗周就说：『格物之说，古今聚讼有七十二家！』；而由刘宗周至今，又历三百余年，更增加了许多不同见解。中国历代学者对于「格物致知」的观念争议，以下就重点例举一千余年来儒学界的主要各家解释原文，并以粗体文字简略描述各家观点大意：
】：事物之来发生，随人所知习性喜好。：『格，来也。物、犹事也。其知于善深，则来善物。其知于恶深，则来恶物。言事缘人所好来也。此致或为至。』
】：事物之来发生，随人所知习性喜好。：『致知在格物者，言若能学习，招致所知。格，来也。已有所知则能在于来物；若知善深则来善物，知恶深则来恶物。言善事随人行善而来应之，恶事随人行恶亦来应之。言善恶之来，缘人所好也。物格而後知至者，物既来则知其善恶所至。善事来则知其至于善，若恶事来则知其至于恶。既能知至，则行善不行恶也。』
】：万物所来感受，内心明知昭然不惑。：『物者，万物也。格者，来也，至也。物至之时，其心昭昭然明辨焉，而不应于物者，是致知也。』[9]
】：抵御外物诱惑，而后知晓德行至道。：『人情莫不好善而恶恶，慕是而羞非。然善且是者盖寡，恶且非者实多。何哉？皆物诱之，物迫之，而旋至于莫之知；富贵汩其智，贫贱翳其心故也。』『格，犹扞也、御也。能扞御外物，然后能知至道矣。郑氏以格为来，或者犹未尽古人之意乎。』
】：穷究事物道理，知性不受外物牵役。：『格、至也。穷理而至于物，则物理尽。』『物来则知起，物各付物，不役其知，则意诚不动。意诚自定，则心正，始学之事也。』
】：穷究事物道理，致使自心知通天理。：『格犹穷也﹐物犹理也﹐犹曰穷其理而已也。穷其理然后足以致之，不穷则不能致也。』『凡眼前无非是物，物皆有理。如火之所以热，水之所以寒，至于君臣父子间，皆是理。』『格，至也，谓穷至物理也。』『问：“格物是外物？是性分中物？”曰：“不拘，凡眼前无非是物。物皆有理，如火之所以热，水之所以寒。至于君臣、父子之间，皆是理。”』『格犹穷也，物犹理也，由曰穷齐理而已也。』『物，犹事也。凡事上穷其理，则无不通。』
】：穷究事物道理，致使知性通达至极。：『格，至也。物，犹事也。穷推至事物之理，欲其极处无不到也。』『所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。盖人心之灵，莫不有知，而天下之物，莫不有理。惟于理有未穷，故其知有未尽也。是以《大学》始教, 必使学者即凡天下之物, 莫不因其已知之理而益穷之, 以求至乎其极。至于用力之久，一旦豁然贯通，则众物之表裏精粗无不到，吾心之全体大用无不明矣。此谓物格, 此谓知之至也。』、『故致知之道，在乎即事观理，以格夫物。格者，极至之谓。如「格于文祖」之格，言穷之而至其极也。』
】：修持心性不为物牵，回复天理之知。：『天之与我者，即此心也。人皆有是心，心皆有是理，心即理也。』『此理本天之所与我，非由外铄。明得此理，即是主宰。真能为主，则外物不能移，邪说不能惑。』『心不可泊一事，只自立心，人心本来无事胡乱。彼事物牵去，若是有精神，即时便出便好；若一向去，便坏了。格物者，格此者也。伏羲仰象俯法，亦先于此尽力焉耳。不然，所谓格物，末而已矣。』『学问之初，切磋之次，必有自疑之兆；及其至也，必有自克之实；此古人格物致知之功也。』
　　【黎立武】：通彻研究《大学》所述的事物内容：『物有本末，指心、身、家、国、天下而言。事有终始，指格、致、诚、正、修、齐、治、平而言。由心身而推之天下，自本而末也。由平治而溯至格物，终必有始也。』『格物即物有本末之物，致知即知所先后之知，盖通彻物之本末，事之终始，而知用力之先後耳。夫物，孰有出于身心家国天下之外哉！』
】：端正事业物境，达致自心良知本体：『「致知」云者，非若后儒所谓充扩其知识之谓也，致吾心之良知焉耳。良知者，孟子所谓「是非之心，人皆有之」者也。是非之心，不待虑而知，不待学而能，是故谓之良知。是乃天命之性，吾心之本体，自然良知明觉者也。』『物者，事也，凡意之所发必有其事，意所在之事谓之物。格者，正也，正其不正以归于正之谓也。正其不正者，去恶之谓也。归於正者，为善之谓也。夫是之谓格。』、『心者身之主，意者心之发，知者意之体，物者意之用。如意用於事亲，即事亲之事，格之必尽。夫天理则吾事亲之良知，无私欲之间，而得以致其极。知致则意无所欺，而可诚矣；意诚则心无所放，而可正矣。格物如格君之格，是正其不正以归於正。』、『格物是止至善之功，既知至善，即知格物矣。』『「格物」如孟子「大人格君心」之「格」。是去其心之不正，以全其本体之正。但意念所在，即要去其不正，以全其正。即无时无处不是存天理。即是穷理。』『格者，正也；正其不正，以归于正也。』『无善无恶是心之体，有善有恶是意之动，知善知恶是良知，为善去恶是格物。』、『随时就事上致其良知，便是格物。』
】：规范反省自身行为，了知德行根本。：『格如格式之格，即后絜矩之谓。吾身是个矩，天下国家是个方，絜矩，则知方之不正，由矩之不正也。是以只去正矩，却不在方上求，矩正则方正矣，方正则成格矣。故曰物格。吾身对上下前后左右是物，絜矩是格也。』『物格知至，知本也；诚意正心修身，立本也；本末一贯，是故爱人治人礼人也，格物也。不亲、不治、不答，是谓行有不得于心，然后反己也。格物然后知反己，反己是格物的功夫。反之如何？正己而已矣。反其仁治敬，正己也。其身正而天下归之，此正己而物正也，然后身安也。』
】：止于应止之行，而可达致至善之知。：『射有三耦，耦凡二人，上耦则止于上耦之物，中耦则止于中耦之物，下耦则止于下耦之物。画地而定三耦应止之所，名之物也。故《大学》言物是应止之所也。格，至也。格物也者，至于所应止之所也。』
　　【蕅益智旭】：修持唯心识观，转意识[20]为妙观察智『正其心者，转第八识为大圆镜智也，诚其意者，转第七识为平等性智也，致其知者，转第六识为妙观察智也，格物者，作唯心识观，了知天下国家，根身器界，皆是自心中所现物，心外别无他物也。』[21]
　　【憨山德清】：感通外境万物，致以化为自心真知。『物即外物，一向与我作对者，乃见闻知觉视听言动所取之境。知即真知，乃自体本明之智光。』『格即「禹格三苗」之格；谓我以至诚感通，彼即化而归我。所谓至诚贯金石，感豚鱼；格也。』『以妄知用妄想。故物与我相扞格。向之与我扞格者，今则化为我心之妙境矣！物化为知，与我为一。其为感格之格，复何疑问。』[22]
】：『吾性之理，本之於天，具之於心，涵而为纯一之体，发而为灵明之用，其灵明之发而为最於一之念者，则良知是也。即良知之发，而识吾性之真，因推极其良知之用，以复还吾性之体；是王子良知之说，正有合於吾性，而不可以非者也。吾性之理，本之於天，具之於心，统而为彝伦之大，散而为万事万物之理，是万事万物之理，即吾性之所存也。本吾性之理，以格万事万物之理。穷万事万物之理，而益明吾性之理，是
即物穷理之说，亦有合於吾性，而不可以为非也。盖王子得吾性之要，朱子得吾性之全。不得其要，则泛滥而无本；不得其全，则缺略而不该。然所谓要者，即所以主宰其全，非於全理之外，而别有所谓要。所谓全者，即所以统具乎其要，非於要理之外，而别有所谓全，是吾所谓归於一者也。』
】：亲自实践验证，致使知性通达事理。『格物之格，王门训正，朱门训至，汉儒以来，似皆未稳。元谓当如史书「手格猛兽」之格，「於格杀之」之格，即孔门六艺之教是也。』『周公以六艺教人，正就人伦日用为教，故曰「修道谓教」。盖三物之六德，其发见为六行，而实事为六艺，孔门「学而时习之」即此也；所谓「格物」也。』
　　以上种种观点原文，只是择其重要学者加以摘录略述，实际历史上还有许多各式各样的观点。
当今的格物致知
　　当今的格物致知指探索事物得到知识的意思，而不是历史上重理论轻实验的规律。
观点争议的问题根源
　　儒家思想一直都是随著时代思潮而迁变演化。孔子虽是儒家的开创者，但孔子所创立的儒家思想，乃是继承了春秋以前中国文明的民本思想传统。孔子一生的思想著述，主要在关心现世的政治与道德，并未在心性修为问题上多所关注，正如《论语‧公冶长》记载了子贡对于孔子学问的感想：「夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也。」。然而孔子当时的时代，早已有学者论述天道心性；例如孔子访周所拜见的老子，就在《老子》一书讲述「道」之玄理，还有《关尹子》一书也是当时的道家著作。即使是《管子》一书，也有〈心术〉〈内业〉等篇论述心性修为。可知此种後来形成道家传统的心性修为传统，决非是起于老子，正如儒家的民本思想传统并非起于孔子；否则，需要心性修为才能成就的中医传统，就不可能发生于老子之前。所以孔子逝後的儒家学者们，为了弭补孔子学说的不足之处，遂企图要吸纳融合当时道家与阴阳家的心性修为与自然哲学的传统。《子思子》之「五行观」与《公孙尼子》之「养气说」，就是战国初期儒家学者的此类努力成果。战国初期的子思，作《中庸》，首先以孔子的「中庸」思想为基础，而建构了儒家的心性理论。然而先秦时期典籍从未出现「格物致知」的相关词汇，所以「格物致知」应该不是先秦儒学思想，而是汉朝学者融贯儒家思想与道家思想的观念产物。而因为涉及了道家思想，所以也就造成後世儒者理解上的困难，也就形成了千馀年来的观点争议。
　　「格物致知」之所以难于解释，而使儒学界争论达千馀年。首先难处是因为「格物致知」乃是《大学》八目的基础功夫，更是「诚意正心」的修持基础，也就涉及了心性修为的根本基础，而超越了先秦儒家的思想深度，通于先秦道家之学。宋儒理学兴起後，儒家学者往往贬斥道家与佛家，因而也就愈加难以理解其原始意涵。在儒学历史上宋儒为排佛道两家，程颐自创「理」以取代「道」(孔子论道而未论理)，而朱熹更是无视《史记》记载而硬要认为“孔子访周所拜见的老子，并非道家老子，而是另有其人”。其次难处是因为「格物致知」的字义训诂难以适当，以致于不能适切解释字义；这也是因为缺乏相关《大学》作者意旨的文献，可供证明「格物致知」的正确意义。遂使以後诸儒各家解释，往往各自随意发明而强行解释，遂造成至今儒学思想上的千古疑案。
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2010-1-21 20:19:31
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注册:2009年2月12日 第127楼 现在每周二、周五都进行《中国哲学简史》的课程。在每日的研读中，被干老师、魏老师、陈美丽老师、淡墨轻轻影等老师的用心深深地打动和感染，也成为一种动力来影响着我的读书观念。干老师说在网师中首先要改变的是我们的思维方式，这在我也是在慢慢地感悟中体验着这样的转变。在不断地学习与困惑中我亦步亦趋地跟着网师前进着，虽然感到了自己的许多不足，感到自己与别的老师间的大差距，但在网师这个氛围里，在伟大事物的引领中，我依然满怀信心地、象蜗牛一样地爬行，每一步辛苦中也让我充实和快乐。 读中哲，感觉很有趣味，在读的过程中也感到在学过《苏菲的世界》后有一种融通的感受，很快意的感觉。而这种念头让我对这一年来与新教育的亲密接触更是庆幸，但很多时候，我还是会被自己与教学中不能完全融入新教育理念的实施而痛苦，这种想法经常地纠集在脑子里，使我不得安宁。长久地思索怎样才能让自己过上幸福完整的教育生活？在我生活的这个空间里，有着许多的困难，其实在这么久以来，我知道这其实主要是自己的问题，我需要大刀阔斧地革自己思想的命，需要自己更踏实地付之于行动。而这一切，在走出去时有一种恐惧在心头，茫然不知中只有给自己想着后路，不至于太“前卫”。每回都会在干老师的文章里看到自身的犹豫、彷徨和不坚定。新教育一直所倡导的“信”，在我只是思想里一直深深地坚持，而在实际教育中却因于环境而止步，抑或是只前进了一小步。新的一年开始了，我需要调整好自己，需要给自己一个交代，给孩子们一个交代。我还需要好好地想想，需要清楚明白自己要做什么。 记录下思想历程，只为提醒自己，不能再这样地不坚定！
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【开课通知】 下周一正式开始“教育电影”课程，资料包已通过此邮件附件发送，大家可以下载，但建议在看完电影后再阅读相关解读材料。 body.clientHeight)this.width=body.clientHeight' src="/saveimage/2010-1/26/201001262115355707.B028" ow="755"> 2
日：《放牛班的春天》 2
日：《街头日记》 2
日：《浪潮》 2
日：《心灵捕手》 2
日：《死亡诗社》 注：“教育电影课程”共
教育电影课程安排在寒假期间，旨在通过这部分电影的教育学解读，打通网师本学期课程学习中的一些核心概念，如“课程”、“知识观”等。
《死亡诗社》作为一部存在主义电影，安排在最后一课，这也是对下学期哲学课程：《非理性的人——存在主义哲学研究》的开启。 本次课程比较轻松，建议大家先看完电影后可以先思考下列一些问题，在独自思考后，再阅读相关的课程解读资料。
．这位老师在教育教学之初，遭遇到哪些问题？他的学生有哪些特点？（特点包括学生的年龄、性格、家庭环境、班级环境、时代背景等各个方面。）他迫切需要解决哪些问题？
这位老师先后采取了哪些举措？目的何在？效果如何？
面对老师
的举措，学生做出了怎样的回应？变化的过程如何？
老师的举措，有没有一定的危险性？在过程中需要注意哪些问题？
…… 针对具体每一部电影，在讨论前也会设计一组思考题发给大家，敬请关注。 迅雷（下载工具）：
暴风影音（播放工具）： 1.
《放牛班的春天》：
》：（速度较慢）
《浪潮》：
《心灵捕手》：
《死亡诗社》： 1.
《放牛班的春天》：
《街头日记》：
《浪潮》：
《心灵捕手》：
《死亡诗社》： 微笑面对每一天
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出版日期
公共课程
论语今读
非理性的人
威廉.巴雷特
上海译文
007.7.1
教育课程
给教师的建议
苏霍姆林斯基
教育科学
静悄悄的革命
2008.11.1
出版社断货
语文课程
人间词话：汇编汇校汇评
009.1.1
构筑理想课堂
天津教育
数学课程 儿童怎样学习数学--皮亚杰研究的教育含义
出版社断货
怎样解题-
-数学思维的新方法
007.5.19
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，播种的岁月 网师学员：小草叶儿 一
年经由市教育局组织活动接触到新教育，我内心就一直有一股潮水在拍打着心胸，一种温暖、亲切、向往的情愫让我日益关注新教育，关注教育在线。在每日的教育在线论坛中畅游，我感受到了那一颗颗真诚、炽热的心灵，那种对教育的热爱让我仿佛找到了家的欣喜。直到今日，我仍然庆幸自己能与新教育相识，并深深地被她所吸引。很长时间，我还强烈地有着遗憾：怎么没有早早地认识新教育，浪费了这许多光阴！呵呵，心中还是欢喜：幸好还不是太晚。于是，在
日，我在教育在线上安了家，其实在
年冬我心已所属，常聆听网内的声音。
这一年来，我努力地跟着新教育，一点点前进。收获了不少，但还有不少缺憾。唯一能稍觉欣慰的就是除了十二月份控电期间无法参与《中国哲学简史》的四次讨论外，我都能一课不落地准时坐在电脑旁，与几百个来自不同地方，寻找相同尺码的朋友一起，提升自己，打造课堂，坚定信仰，寻找着真正的“道”之所在。
改变自己的生活方式，改变课堂的教学模式。潜移默化中，我能觉察自己观念的改变，思维方式的转变。尤其在网师里干国祥老师的话语，有时如风暴，冲击着我的头脑，把我惊醒，让我对自身重新审视，让我更多了份理性的思考。魏智渊老师真诚、坦率，具有亲和力，勤奋不辍的工作作风令我钦佩，成为我无形中的榜样，学习努力的方向。（呵呵，是魏老师的铁杆粉丝呢。）在《第
号教室的奇迹》一课中，我真切地无时不在课堂中领略了陈美丽老师的严谨、求真的学者风范，至为叹服，深为敬重。《苏菲的世界》讲师曦光流采老师风趣、幽默、睿智的话语带我走入西方哲学，经由这本书我窥见了一丝哲学的光芒，对哲学有了初步的认识，知道了哲学的意义何在，学着思考：我是谁
我为什么而活着？还有认真、自律、负责的杨超老师，卓越的儿童课程马玲老师，做出优秀课程“在农历的天空下”诗词之旅的常丽华老师，多才多能的构筑理想课堂讲师西门小醉老师，还有众多网师学员中我日益熟悉、亲切、亦师亦友的老师淡墨轻轻影、如一行者、聪明的水、银杏儿、大西洋来的飓风、农语、秦月汉关、林日正、水中文字、农家小院、初荷、小风习习、米菲快跑、吸烟散人、雪依然、美人刀
每一个人都在影响着我，从中获取经验与动力，涨起生命的风帆，向前！
年，每一日，每一周都过着相同而又不同的充实的日子，在我的教室里也演绎着我和孩子们相互编织的星星点点痕迹，孩子们和我有共同的密码。我们更亲密了，即使课间孩子们也会经常围住我说笑，邀我一起做游戏。一切都与往年不同，只缘于心中拥有着这个公开的秘密
新教育。 二
我今年的学习可以分为两段：
第一段：教师专业阅读共同体
海拔两千读书会（从
在这一段时间，我先后与大家共读了《给教师的建议》（这本书是自己补读的）、《儿童的人格教育》《给青年诗人的信》《童话人格》《唐宋词十七讲》《人间词话》《古老的回声》。
对于《给教师的建议》一书，我细读了一些章节，但仍然觉得需要时常阅读，因为在我的课堂中还需要教育专著的指导，需要触及心灵的根本书籍。刚好下学期要共读这本书，很高兴我能有这样的机会获得进一步的理解。
后面这三本书可以说对我的阅读生涯来说是极为重要的，因为从这些书的学习中我慢慢地学着去知性阅读，并找到了一些感觉。而这样的阅读指导要感谢干老师和魏老师，非常地及时，让我的思想深度在阅读中得到了提升。在《给青年诗人的信》中，我感受很深，其中的话语深深震撼了我的心房：
请你走向内心
。探索那叫你写的缘由，考察它的根是不是盘在你心的深处；你要坦白承认，万一你写不出来，是不是必得因此而死去。这是最重要的：在你夜深最寂静的时刻问问自己：我必须写吗？你要在自身内挖掘一个深的答复。若是这个答复表示同意，而你也能够以一种坚强、单纯的“我必须”来对答那个严肃的问题，那么，你就根据这个需要去建造你的生活吧；你的生活直到它最寻常最细琐的时刻，都必须是这个创造冲动的标志和证明。然后你接近自然。你要像一原人似地练习去说你所见、所体验、所爱、以及所遗失的事物。《给青年诗人的信》一文中优美的文笔，配着缓缓的具有亲和力的言语，加上透彻而积极的思想，让我感受到了里尔克诗人的气质和高尚的情操。正如译者所说：觉得字字都好似从自己心里流出来，又流回到自己的心里，感到一种满足，一种兴奋。我觉得了这样的感觉，却只是说不出来，心里的震动和惊悚直让心里有异样的感觉，思想在来回地盘绕，回味着作者的话，我不敢拷问自己的心灵，我觉得自身的冥顽不灵，自己的陋习，自身的缺陷，都是急待一个个地被抛弃掉。感到自己的不足，心中是如此的惊恐。联想到看到的《令人作呕的氛围里，藏有我的一份狐臭》，对我心灵的震动亦不亚于一次地震，我又一次看到了自己的肤浅，自己作为的无力。我在心中如干老师所提的一样连续地问自己：我给你一个班，给你一群孩子，你能够让我放心么？这是底线。然后，你能够让我和家长满意么？再然后，你能够让我和家长，甚至整个世界惊喜不？老者安之，少者怀之。你做得到不？你做得到这里的绝大多数孩子离开你很多很多年之后，仍然说，我庆幸在某一年，遇到了某老师么？我远达不到这种程度，连我自己都还怀疑着自己的能力，我能让家长放心吗？能让所有遇到我的学生对我深怀不忘吗
不能，光说对得起自己的良心是不行的，只让一部分学生敬佩也不行。我一步步地在学习中看到了自身的不足，自己离心中的好教师还差着太多太多的差距。努力！我在心中对自己说，加油！我在心中为自己鼓劲。在教育在线上，浏览学习是我经常做的事，我第一次看到
《令人作呕的氛围里，藏有我的一份狐臭》，我觉得有感官上的不舒服感，还觉得有哗众取宠之嫌。一天中几次看主页都没打开它。可是好奇心终于驱使我点到它，一看之下发觉自己又找到了一个宝藏，对我思想上的想法又有了新的理解和感悟。“知全守备”刻入我的内心。感谢干老师和魏老师及众多老师，一次又一次地使我领悟许多。在每一次的阅读中我都有了新的收获，吸取了更多的营养，也看到了新的动力和努力的方向。教育在线真的已成为我生命中不可或缺的一部分，伴随着我日日夜夜。天天都能感受到它的存在与温度，充实的日子使我感谢着每一位未曾谋面的熟悉的网友，感谢着每一日的新生与被引领。柯云路的《童话人格》，以一种全新的目光分析了我们熟知的童话中隐性的人格，学会思考，学会分析，这些都让我感受到了与以前读书完全不同的想法。
暑假里参加了魏老师主持的诗词小组的学习。（很遗憾在这里英才基本都是语文方面的精英，对数学课程没能有较好的准备。）因为喜爱诗词，就
随着教师专业发展浸入古诗词的学习，读《唐宋词十七讲》、《古老的回声》、《人间词话》，让自己投入当中，去细心地读，想，理解着古诗词特有的韵味和意境，真的是受益非浅。就这样在如此浓郁的氛围里我捧着书看啊看，在书店里一呆几个小时，乐此不疲，心中充实的感觉蔓延在全身，从没有这样的去度过一个暑假。显而易见的效果是老公和儿子也如我一样，在家里捧着书也啃起来，这样的气氛真的是温馨，洋溢着暖暖的味道，真好。由于自认为是数学教师，再加上第一次作业不好，对自己放松了要求，后来的作业我就没做，只是跟读，而这样的感觉本身就是一种肤浅，也因此感到遗憾：在读的过程中写的东西太少，没能系统地把知识联系贯穿起来，形成自己的东西。也就没有真正地写出自己的读感和收获。这点是我要努力改正的。
第二阶段：网师学习阶段（
月，网师与所有的学校同时开学了。心中自然激动，也充满了向往。而在这开学忙碌的同时，紧张的学习也应接不暇地纷沓而来，让我一时有了手忙脚乱之感。因为在学校任副校长，我又不想离开课堂，担任着主课还有班主任之职，因此学校的许多事和教室的事与网师的事交差混合，一齐涌来。当时即使有心理准备，还是觉得力不从心。好在有了前半年的铺垫，心中还能保持那份激情与冷静，慢慢有些适应了网师的进程。
在《有效教学框架》的学习中，对于书上的内容我进行了认真地批注，做笔记。最后的作业居然得了个良好，真的是让我快乐无比，平添了许多劲头。而接下来《第
号教室的奇迹》，对我触动很大。每次讨论也都认真地听，做笔记，我写了有这样的所感：
正如《好妈妈胜过好老师》的作者尹建莉所说：一间教室的容量可以是
无限。雷夫，他对教育和学生有信徒般的坚持、父亲般的亲切，哲人的敏锐、专家的自信、战士的勇敢
他拥有智慧，拥有力量，所以他创造出奇迹。他的第
号教室变得无比开阔，变成一个任由孩子们自由舒展，健康成长的乐园。
号教室的奇迹》，确是让人进入了一个不一样的教育的天地，让人发出一声声感叹：太棒了，雷夫！太优秀了，孩子们！这样的教室是多么令人神往啊！
雷夫老师对教育的全身心投入令人敬佩，对学生无微不至的关怀和理解令人叹服，对教育科学的理解和反思让人由不得不肃然起敬。他是我们每个教师的榜样，是我们前进的动力。学习他也能让我平淡的教学中添加些必需的东西，让教学生活变得多彩些，使更多地学生受益。
给学生创造一个合宜的环境，也就是润泽的教室，是雷夫
年来一直努力而又成功实践了的。在这里，他首先让信任取代了恐惧，让自己成为孩子们可靠的肩膀。成功无捷径，教师的言传身教直接影响着孩子们的成长。雷夫用他的智慧、耐心和无以伦比的抵抗一切不利因素的信心营造了一个充满奇迹的教室，赢得了世人敬仰的目光。
雷夫老师以信任为地基，让“六阶段”引导学生学业和人格成长，培养出了一批批优秀卓越的人才。六阶段分别是：第一阶段，我不想惹麻烦。第二阶段，我想要奖赏。第三阶段，我想取悦某人。第四阶段，我要遵守规则。第五阶段，我能体贴别人。第六阶段，我有自己的行为准则并奉行不悖。学生能做到第五阶段已经难能可贵，因为第五阶段的思维：你永远无法真正了解一个人，除非你能从对方的角度来看待事物
除非你能进入他的身体，用他的身体行走。而第
号教室的学生做到了，表现出了他们卓越的品质和人格。而第六阶段，只有特别优秀的人才具备的品质也在雷夫老师的学生身上得以体现，对学生的高要求以及教师的卓越引导赢来了这令人可喜的骄傲的成绩。
我在这里得到一个很重要的提示就是要学会从孩子的角度来看事情。当然，在《给教师的建议》和其它许多书本中我也得到过同样的看法。但这一次的阅读让我更进一步地有了理解和体验，让我的思维有了一些飞跃。重视孩子，关注孩子，这算作是老生重提，但在我的生命中我又一次真切地感受到了话语与思想的不同等级，只从话语中是理解不了的。语言与行动原有些区别的，抑或有很大的不同。
密密麻麻的批注与学习的真正所得却没让我换回这门课的及格。补考仍然不及格，这对我来无亦是一次大的打击。一下从自我感觉良好被坠到了底层。分析了一下，我觉得我还是属于感性些的人，第一次作业就属于感性太多，理性分析不足，有轻飘无份量之实，就如上面所感而发。补考作业参照别人作业，没从更高处要求自己。我想这样的打击对我来说如同兜头一盆凉水，把我浇得清醒了些，不过情绪是低沉了许久。其实从师范毕业后数学专业方面我发展很有限，爱看一些文学方面的书籍，对那些纯数学理论的书籍总是敬而远之，很少涉及。在读《数学哲学与数学教育哲学》《中国数学双基教学》时，我也颇头疼，最后还是硬着头皮读了下来，尽管经常前读后忘，我就多翻几次，也算有了些所得。很惭愧，在这方面的欠缺。希望今后的跟进过程中不会象这样的学习那样费劲。在数学理论方面知识，我是需要补很多的，计划要多阅读这样的书。
《苏菲的世界》基本算是我接触哲学的第一本书。在暑假前，我就开始看这本书，当时觉得还没什么，好懂易学。可在课程进行的过程中，我却越来越觉得这西哲的厚重，内涵的丰富。我有时感觉越学越迷惑似的，有时又清醒了很多，就在这样反反复复地肯定与否定之中，哲学的思想进入到我的思想中来，我慢慢地触到了古代先哲们的思想触角，有了些许的领略。在稍后的《中国哲学简史》中，由于对本国文化的了解，感觉有味道的多，学起来也充满了趣味。
在读的过程中联系到《苏菲的世界》后有一种融通的感受，很快意的感觉。
在网师学习的空间里，我还读了《孩子们，你们好》，薛瑞萍的《给我一个班，我就心满意足了》《我们二年级啦》，《教学勇气》，易中天的《品三国》，和儿子共读《鲁滨孙飘流记》《钢铁是怎样炼成的》《跑猪噜噜》《窗边的小豆豆》，《香草女巫》，读了曹文轩写的《草房子》。
在这雪花飘飞的夜晚，偶而有鞭炮声传来，新年快到了。在这弥漫着浓浓的年味之时，我们依旧要去播种，一粒黑黑的种子，它将怎样地萌芽、成长，直至绽放出花来，是我们思考的，也是我们自身需要完成的。 微笑面对每一天
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注册:2009年2月12日 第131楼 今天是新年的第二天，大年初二。每年这天都是心中最感温馨的时候，暖暖的，流淌在心底的暗床，能和父母姐妹一大家子的亲人在浓浓的年味中轻松悠闲地度过，是人生一大快事！ 在教育在线上浏览之时，我又想起了寒假中讨论的几部电影，其中最让我感动流泪的是《心灵捕手》，这源于我对电影中男孩能从心灵阴影中走出来，接受生活的快慰与触及灵魂的对话吧。另外，《放牛班的春天》《浪潮》《死亡诗社》《街头日记》都给我很大的震动和启发，从讨论中也更加深了对电影的理解与内涵的理解。其实很多时候，我远不能领略到电影背后所隐藏的更本质的内容，在干老师等众多老师的言语中我得到了很多新的更换观念。每一次地讨论都有收获，也激励着我前进，每一次都更坚定了信念，只问播种，期盼花开。 在新教育中让我深深敬重的老师太多太多，尤其是干国祥老师、魏智渊老师、陈美丽老师、常丽华老师、马玲老师等等等等，太多了，每一位都值得我敬重与学习，而每次在网上见到他（她）们，我都感到很亲切，很熟识，能在教育在线里，能在网师中，是我09年最大的幸福与收获！感谢教育在线中的所有朋友，也祝愿新教育能花开祖国的每一寸土地，在每个教室扎根！ 该帖子于2010-2-15 21:14:12被
小草叶儿
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2010-2-15 21:13:17
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注册:2009年2月12日 第132楼 春天来了，就让这粉红成为我网络上的第一抹春色吧。 憧憬一年的好收成。 微笑面对每一天
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2010-2-24 21:15:06
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新教育网络师范学院2009
第二学期 课程总表 特别说明：
1.本学期学员不需要提交选课表，大家只需明确自己需要学习哪些课程，届时按此表准时上课、提交作业即可。 2.此课程表中浅绿、浅黄部分的课程和授课时间都含有超级链接，可点击打开相关课程帖子。
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公共必修课程 语文必修课程 数学必修课程 注： 1. 授课与讨论统一在晚上，若无特别声明，一般是在19：00~21：00。 2. 每次讨论的课程细节，请详细点击相关课程专帖获取，目前有些课程尚未发布详细信息，一般会在授课前半个月左右发布相关内容。请及时关注。 微笑面对每一天
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2010-2-24 21:21:53
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注册:2009年2月12日 第134楼 译者的话
“我是谁？”“我是一个理性的人，还是一个非理性的人？”这是西方哲学中一个既十分古老又十分晚近的问题。说它古老，是因为这个问题早在古代希腊，在西方哲学初露曙光之际，就被哲学家们以这样那样的形式提出来。说它晚近，是因为只是到了当代，这个问题才以十分明确的哲学公式表达了出来。
干国祥补充批注
：“我是谁”可以说是哲学第一大问题。哲学中的大问题是不会轻易改变的，重要的问题总是永恒的。不同的时代会改变提问的方式，会作出不同的解答。但这种不同的解答往往是因为环境的变化，原本忽略的部分变得重要起来，甚至原本否定的部分要求再度被肯定。然后，作为整个问题本身仍然是恒久的，它的解